О преподавании русского языка в школе

«Русский язык и российская культура определяют самобытность и жизнеспособность российского народа». (Из Концепции федеральной целевой программы “Русский язык” на 2016 – 2020 годы)

Современная методика преподавания русского языка при всей ее логичности, системности и научности почему-то не обеспечивает достойного владения большинством выпускников родным языком. В указанной выше концепции ФЦП прямо говорится, что «существенную обеспокоенность вызывает ряд проблем современного состояния русского языка, в том числе снижение уровня владения русским языком как государственным языком». Что же не так с нашим языком в нашем государстве?

Главной причиной указанной проблемы является нелогичная методика преподавания в школе, которая ориентирована не на развитие человека и его коммуникативных способностей, а на удовлетворение амбиций знающих много о языке лингвистов и не умеющих грамотно пользоваться языком чиновников. Так, возрастные особенности обучающихся учитываются только при определении объема изучаемого материала, а специфика детского восприятия, логика овладения языком остается за пределом внимания уважаемых ученых. Мышление ребенка пытаются регулировать «взрослой» научной системой. Результат обратен ожидаемому – непонимание родного языка как системы, нежелание совершенствовать устную и письменную речь, отсутствие мотивации к изучению орфографии и пунктуации. Вот вам вопрос: почему системно морфология изучается раньше синтаксиса? Только потому, что лингвистика выстроила единицы языка именно так? Да. Но лингвистика – это уже готовое здание, и строилось оно не в той последовательности, которая предлагается сейчас учащимся. Логика современного состояния предмета никак не совпадает с логикой развития этого предмета в исторической перспективе и никак не совпадает с логикой развития мышления и эмоций ребенка. Если обратиться к идее биогенетического закона рекапитуляции Э. Геккеля (1866) о свернутом прохождении в онтогенезе стадий филогенеза применительно к психическому развитию, то есть смысл задуматься о попытках задать новую логику изучения школьных предметов через прохождение исторических стадий развития науки или через прохождение стадий освоения языка в детстве.

Целью обучения родному языку является усовершенствование главного коммуникативного инструмента человека. Ребенок приходит в учебное заведение уже говорящим, то есть владеющим языком и применяющим (стихийно и бессознательно) определенные правила. Школа должна показать ему как можно более полно возможности и красоту языка, приемы пользования им – путем перехода от бессознательного применения правил к сознательному. «Сознательное» не означает обязательного предварительного контроля каждого действия, а означает умение эти действия – как произвольные, так и непроизвольные – анализировать, оценивать, корректировать (рефлексировать).

Лучше всего осознается собственный опыт, и мы становимся наиболее компетентными тогда, когда научаемся анализировать свою деятельность. Наша речевая деятельность и должна стать предметом рефлексивного анализа и осознания на занятиях русского языка. Не наука о языке, как сейчас выглядит школьный предмет, а моя собственная речевая деятельность должна изучаться с помощью науки о языке.

Наука – это сложившаяся, застывшая «в сегодня» система со своими принципами, правилами, логикой, познание же – вещь живая, динамичная. Детскому познанию присуща своя логика – логика развития ребенка. И с логикой науки она во многом не совпадает. Следовательно, нужен такой принцип построения системы преподавания родного языка, который соответствовал бы логике развития ребенка, последовательности, в которой он осваивал язык. Школьник как бы заново пройдет тот путь, который он когда-то уже прошел, но сделает это сознательно, рефлексируя. При этом возрастет и мотивация к изучению.

Попробуем сделать набросок такой последовательности.

Маленький ребенок начинает понимать речь и пользоваться языком не столько потому, что его учат, сколько потому, что он нуждается в общении с себе подобными. А язык есть самое мощное средство (средство, а не цель, как это видится составителями школьных программ) общения. Следовательно, при обучении языку, каждому отдельному элементу, правилу необходимо помнить главную установку: обучение должно действительно помогать общению и не только с другими людьми, но и с собой (мышление, сознание). Важна при таком подходе также логика возникновения мотивов к изучению того или иного раздела – они должны возникать из потребности обучающегося, а не из установленной наукой и учителем последовательности. Например, «Орфографию» нужно изучать только тогда, когда у ребенка возникнет потребность в правильном написании слов. А вот каким образом вызывать эту потребность, какие учебные ситуации следует проектировать и организовывать для этого, должны ответить методика и учитель. Соответственно, «Фонетика» понадобится только тогда, когда возникнет (будет сформирована) потребность разобраться со смыслом и строем орфографических правил и т.д.

1. А начинается все с подражания речи взрослых, а если точнее, с освоения интонаций. Малыш слышит взрослых, которые с ним общаются, у него возникают ответные реакции, которые принимают в том числе и звуковую форму. Не умея произносить слова, он пытается через доступные ему звуки общаться, и чем богаче палитра этих слышимых и воспроизводимых звуков, тем богаче общение. Учеников необходимо как бы «вернуть» в раннее детство, чтобы они научились управляемо слушать мелодию речи.

Данный начальный раздел программы может быть назван «Интонирование речи». Обучающийся должен осознать, как «работает интонация»: я могу выразить целую гамму чувств, мыслей и переживаний. Человек, умеющий «читать интонации», получает не только коммуникативные бонусы, но и способность к более тонкому восприятию эстетической стороны языка, а также способность к выразительности собственной речи. Здесь очень четко проступает тема межпредметных связей: с одной стороны музыка, пение, а с другой стороны – представления об устройстве голосового и дыхательного аппаратов, изучение природы звука (анатомия, физиология, физика). При этом межпредметные связи выступают не как самоцель, а как средство формирования, развития, усиления рефлексивной позиции по отношению к тому, что я делаю, как я говорю, что мне в интонировании удается и не удается и почему. Эффективность обучения зависит не только и не столько от повторяемости действий и операций, составляющих деятельность, сколько от степени осознанности того, зачем я делаю это, что я делаю и как.

Очень важно, чтобы ребенок освоил интонационный строй речи, что позволит ему более гибко выражать свои мысли, понимать окружающих, осознанно читать, чувствовать через интонацию синтаксис и пунктуацию. Ведь многие проблемы пунктуационной грамотности происходят не от лености или тупости человека, а от его интонационной глухоты.

Параллельно с развитием интонационного слуха и интонационной выразительности следует развивать невербальные, неголосовые средства коммуникации – мимику и жестикуляцию. Какому ребенку не нравится кривляться и двигаться, осваивая границы своего тела, положение его в пространстве, осваивая  (в том числе мелкую)!

2. Следующим этапом (потребностью) развития языка ребенка является оформление окружающего мира в словах, наименованиях. Стремление к обозначению предметов и явлений, социальная ситуация побуждают выражать себя не просто звуком, а звуком-знаком-словом.

От интонирования переходим к разделу «Лексика и фразеология»: значение слова и словосочетания, точность словоупотребления, четкое соотнесение слова с понятием и обозначаемым предметом, признаком, процессом и т.д. Словосочетание следует рассматривать на этом этапе как «распространенное» слово, не вдаваясь в его структуру – просто одно слово уточняет (дополняет, изменяет) смысл другого слова: «ёж, колючий ёж, мокрый ёж, домашний ёж, ёж по-домашнему, и ежу понятно».

Называние предметов, понятий, явлений словами и написание этих слов, запечатление графического (письменного) образа слова: очень тесная межпредметная связь с ИЗО, музыкой.

Называние требует особого аппарата, к работе которого предъявляются особые требования, иначе произнесенное слов будет неправильно услышано и понято. Поэтому сопутствующими курсами здесь видятся «Орфоэпия» (как практика правильного произношения) и отдельно «Артикулирование» (как практика правильной работы артикуляционного аппарата, как логопедия).

Может возникнуть вопрос: а как быть с орфографией? Мы же в первом классе уже начинаем что-то писать в тетрадках. Нужно ли обращать внимание на ошибки? Конечно, нужно. Следует указывать на ошибки, хвалить тех, кто их замечает, но не залезать в орфографию – к этому еще нет мотива и средств ее освоения: «Пока просто поверьте, что слово «йош» должно быть написано как «ёж». Придет время, и мы с вами найдем объяснение, почему пишем не так, как слышим». Такой «воздержанностью» создается мотивация по принципу «от меня что-то скрывают, значит, это интересно». На мой взгляд, такая мотивация тоньше и эффективнее прямого стимулирования малышей непонятным для них «чтобы грамотно писать, нужно изучать орфографию, морфологию и т.д.».

3. В традиционной методике обучения русскому языку очень мало внимания уделяется мотивации изучения разделов и тем: не понятно, зачем разбирать слово по составу, зачем определять главное и зависимое слова в словосочетании. А это самое «ЗАЧЕМ?» всегда очень актуально для учащихся: в нем источник интереса к предмету, а интерес – это мотивация, т.е. осмысленность учебной деятельности, энергия к ее осуществлению.

В развитии ребенка наступает момент, когда появляется стремление к словотворчеству, к изменению слова и его формы, а также к сочетанию слов между собой. Начинается игра частями слова, словами, как набором конструктора. Есть смысл актуализировать детские воспоминания о таком словотворчестве в разделе «Словообразование и словосочетание», поиграть уже не на уровне «от двух до пяти» (по К. Чуковскому), а «от семи до десяти». На этом этапе формируется понимание главной и «дополняющей смысл» части слова, а также главного и зависимого слова, фиксируется сходство и различие функций слова и словосочетания. Кстати, по поводу перевода научных понятий на «язык детей». В традиционной методике, когда я говорю, например, о «приставке» и «зависимом слове», то не отражаю универсальности понятия главного и вспомогательного (обслуживающего) элементов структуры, не понимаю и не предъявляю пониманию других универсальность понятий (структура, элементы, взаимосвязь, главные, зависимые, дополняющие и т.д. – этот список достаточно велик). А если у меня понятия «часть слова (приставка, суффикс и др.)» и «зависимое слово» разводятся после того, как я усвоил, что их объединяет (от целого, сходства – к частям, к различию), то в сознании формируется то, что в образовательных стандартах называют «межпредметные понятия». Скажу больше, при подходе «от целого к частям» формируются предпосылки к освоению познавательных универсальных учебных действий, потому что происходит интериоризация действий с универсальными понятиями, а не с разделенными научными барьерами терминами.

4. Стремление к точности общения. Хочешь понять другого? Выразить свои мысли, чувства? Зафиксировать, изучить и объяснить окружающий мир? Здесь уже одним словом не обойдешься, нужно их разворачивать в целые ряды. Раздел «Предложение (простое и сложное)». О чем я хочу сказать? Что я хочу сказать об этом «чём»? Правильно ли я подобрал и выстроил слова для выражения своей мысли? А какое слово здесь ключевое? А с какой интонацией это предложение нужно произносить? А какие еще есть варианты построения этого предложения? Какие слова главные, без которых потеряется смысл? А какими словами можно «поиграть», изменяя смысловые оттенки? Начинается анализ структурных элементов предложения, выяснение функций этих элементов, а также обусловленность применяемых знаков препинания особенностями значения и сочетания этих элементов. Пока ученик еще не знаком с морфологией, как раз и необходимо давать синтаксис, когда функционирование слов в речи не затуманивается «именами существительными», «глаголами» и т.д. – слово есть слово, в предложении оно может выполнять практически любую роль.

5. Стремление к правильности устной и письменной речи. Начало изучения орфоэпии и орфографии. Следует сказать, что и на первых четырех этапах должна вестись работа над ошибками, но системно «орфо» дается именно теперь, когда возникает мотивация. Ведь к этому моменту у ребенка возникает множество вопросов по поводу правописания. На все вопросы до этого он получал примерно такой ответ: «Пиши так, а почему – узнаешь после». Такая «сдержанность» просто должна породить у маленького человечка мощное естественное любопытство к орфографии. А заинтересовавшись таким явлением, как орфограмма, волей-неволей обращаешься к фонетике. Поэтому было бы целесообразным назвать этот раздел «Фонетика, орфография и орфоэпия» («Звуки речи и буквы»). Прежде всего это фиксация расхождения между написанием и произношением слова. Здесь важно развить фонетический слух и орфографическое зрение как способность видеть слабую и сильную позицию «буквы» (фонемы). Идет выработка умения проверять в разных частях слова «букву», находящуюся в слабой позиции, сильной позиции. Поскольку знаниями о частях речи дети еще не располагают, не следует и вводить правила, опирающиеся на морфологию. Главное – усвоение принципов русской орфографии в общих чертах и усвоение правописания корней и приставок.

6. От большой и трудной работы по правописанию слов дети с интересом переходят к этимологии, которая, в свою очередь, работает на повышение грамотности, развитие языкового чутья и понимание эстетики и системности языка. Систематическое изучение происхождения слов мотивирует к изучению языка, поддерживают интерес к правильному написанию и произношению. Конечно, многое зависит от общей культуры учителя, его способности самому разбираться в вопросах этимологии, его знания хотя бы одного иностранного языка. Под знанием иностранного языка я подразумеваю не обязательно свободное владение им, а хотя бы приличный словарный запас и хорошее представление о грамматическом строе – в этом случае учителю будет легко соотносить слова и формы двух языков.

7. Изучение морфологии предполагает сформированность определенных мыслительных операций, способность ребенка к достаточно широким обобщениям. Это, на мой взгляд, самый сложный раздел для учащихся, требующий также знаний словообразования, лексики и синтаксиса (особенностей функционирования слов в предложении и словосочетании). Морфология – не самоцель, а средство развития мышления и повышения грамотности. Учение о частях речи следует давать большими блоками, не загоняя школьника в нудную «пошаговость», так как материал таков, что может быть воспринят только целиком, системно, дробление его только запутывает и усложняет процесс понимания, осмысления. Особую роль играют при изучении морфологии освоенные на ранних стадиях универсальный учебные действия, особенно познавательные («использовать знаково­символические средства, в том числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные)»; «осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов, на основе выделения сущностной связи»; «осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза» и т.д.)[1]. Именно освоенные к этому времени познавательные и коммуникативные УУД позволят ухватить суть и использовать на практике морфологические категории как «наиболее крупные разряды слов, объединенных одинаковыми формами выражения грамматических значений», а также реально оперировать понятиями «слово» и «морфема» как знаковыми единицами языка.

Особое значение при изучении морфологии должны играть межпредметные связи, и учитель русского языка должен быть главным «связным», при условии, что он живо интересуется не только своим предметом, а смотрит шире. Так, зафиксировать различия между частями речи можно с помощью языка математики, что, кстати, поможет детям с математическим складом ума лучше понять сложные морфологические категории. Например, учитель (русского языка!) пишет на доске уравнение с неизвестными «X = Y + и спрашивает детей: «Что написано?». Ребята отвечают: «Уравнение с неизвестными». «Хорошо, а как это уравнение работает?» – спрашивает учитель (русского языка!). Дети объясняют: «Ну, мы разные переменные вместо X и Y подставляем, соответственно, разные значения Х получаем – все очень просто». Тогда учитель пишет: «X называется часть речи, которая, обозначает Y и отвечает на вопрос Z». Вопрос: «Что написано? Похоже на уравнение с неизвестными?». «Ну, похоже, вроде». «Давайте подставлять, менять значения», – предлагает учитель (русского языка!). Ребята соглашаются и начинают с помощью учителя экспериментировать: «Если вместо X мы поставим имя существительное, то вместо Y будет предмет, а вместо Z будет кто? что?». В головах начинает вырисовываться, выстраиваться таблица переменных этого уравнения. «А что, если вместо Z мы подставим какой?» – спрашивает учитель. И ученики отвечают: «Тогда вместо Y будет признак предмета, а вместо Х – имя прилагательное». Учитель не унимается: «Чем отличается имя существительное от имени прилагательного?». «У них разные переменные», – дружно отвечают ощутившие увлекательный мир межпредметных понятий дети.

Как-то так.

8. И вот только теперь можно сказать, что ребенок ознакомился со всем тем, что необходимо для осознанного полного системного изучения орфографии и пунктуации – лексика, фонетика, словообразование, этимология, принципы орфографии, морфология, синтаксис – в полном объеме школьной программы. Кроме того, он должен быть и достаточно сильно смотивирован к такому изучению, потому что у него накопилось много вопросов по поводу правописания и много догадок на этот счет, которые требуют подтверждения. Если эти догадки делались на основе материала, который технично и логично предлагал грамотный педагог, то в большинстве случаев они подтвердятся, усилят мотивацию, веру в себя, в универсальность своего собственного сознания.

Получается, что мы как бы делаем для ребенка ретроспективный обзор сделанных им открытий и допущенных им ошибок. Это не тупое заучивание правил, это – оплодотворяющая деятельность рефлексирующего сознания, придающего смысл тому, что ты делаешь, а это и есть смысл жизни. Конечно, такой подход противоречит существующим программам и учебникам, но он не противоречит федеральному государственному образовательному стандарту, не противоречит логике развития ребенка и превращает мучительные орфографические и пунктуационные блуждания в увлекательное осмысленное занятие.

9. Разнообразие средств выразительности своих мыслей и состояний делает человека ярко субъектным, точным, убедительным, привлекательным. И было бы неправомерным ограничить изучение в школьном курсе только речевых средств выразительности. Более того, есть как общечеловеческие невербальные сигналы, так и специфически национальные, территориальные. Да и сама речь, сопровождаемая невербаликой, приобретает смысловые оттенки, которые влияют, в том числе, на ее грамматическое, орфографическое и орфоэпическое понимание общающимися. И если раньше мы занимались в основном интонированием, то сейчас подключаем весь арсенал: жесты, мимику, пантомимику, экстра- и паралингвистические средства и т.д.

Смею предположить, что учащиеся с удовольствием примут и поймут раздел «Невербальные средства общения» – и со свойственными детям искренностью и артистизмом сделают творческие открытия для себя и для умного педагога. При этом мы снова обязательно коснемся межпредметной интеграции, в рамках которой легко сочетаются язык, музыка, хореография, физическая культура, психология, анатомия и физиология (естественно, в разумных, соответствующих возрастным особенностям формах).

10. Творческий процесс начинается тогда, когда человек освоил инструменты творчества. В предлагаемой логике описываемая последовательность изучения языка должна породить чувство прекрасного. Естественно, что эстетика языка не должна упускаться из виду с первых дней обучения, но сначала этим ненавязчиво занимается литература. Наступает момент не просто прикоснуться, а уже серьезно подойти к ознакомлению с такими разделами, как «Стилистика и редактирование». Стиль является детям как определенный набор выразительных средств, которыми они пусть и не мастерски, но пользуются – это уже включено в их языковую практику. А то, что включено в практику, осмысленно используется, может быть сознательно трансформировано, изменено, переработано, т.е. может быть осуществлен сознательный творческий акт.

11. Изучение собственного мышления и способов выражения мысли средствами языка завершает курс русского языка в школе: раздел «Формальная логика» (опять же в разумных, соответствующих возрасту формах). Опора на логику позволит не только совершенствовать язык и мышление, но и будет способствовать лучшему пониманию языка науки, помогать в изучении других предметов, видеть закономерности, общие для всех областей человеческого знания. В этот момент особое внимание следует уделить формированию познавательных универсальных учебных действий, во многом имеющих в основе своей изучаемые формальной логикой закономерности мышления.

Подводя итог рассуждениям, хочу отметить, что предлагаемая схема является лишь легким эскизом к возможной программе, и при создании такой программы возникнет множество вопросов не только технического, но и содержательного, идеологического характера. Однако, я уверен в том, что существующая методика преподавания русского языка не позволяет в полной мере реализовать те задачи, которые ставит перед системой образования современная жизнь. Необходим поиск новых подходов к изучению родного языка в школе.

Робский Владимир Владимирович,

преподаватель кафедры педагогики и психологии

Кубанского государственного университета


[1] См.: Примерная основная образовательная программа начального общего образования (Одобрено Федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию. Протокол заседания от 8 апреля 2015 г. № 1/15).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *