Работа педагогического коллектива с универсальными учебными действиями в основной школе

Одним из краеугольных камней нового федерального государственного образовательного стандарта является метапредметность, оформленная в межпредметных программах и прежде всего в Программе развития универсальных учебных действий. Но эти же самые УУД являются и камнем преткновения многих педагогов, поскольку нет понятных всем инструментов их оценки. Во многом это объясняется самой природой УУД, зачастую не помещающуюся ни в какие количественные показатели, и требующую качественной оценки. А от качественной оценки нас отучила система, в последние годы ориентированная исключительно на ЕГЭобразное тестирование и гипертрофированную отчетность. Но инструмент очень нужен, причем он должен, с одной стороны, использовать качественную оценку, а с другой, иметь представительский вид, т.е. фиксировать и формализовать для отчетности метапредметный результат. Попытаемся описать один из таких инструментов.

Когда мы измеряем учебные достижения, то производим анализ материальных следов, оставленных учащимся в виде выполненных заданий. Эти следы ощущаемы в виде знаков на бумаге или электронном носителе, в виде какого-либо материального продукта, который мы можем сравнить с образцом, в виде показаний секундомера и т.д. Следы учебных умений остаются, как правило, при взаимодействии ученика (субъекта) с предметом. Исходя из анализа следов, оставленных субъектом на предмете, мы делаем выводы относительно учебных достижений. А как быть с измерением компетенций УУД как учащегося, так и учителя (человека, якобы эти компетенции у ребенка формирующего)? Какие следы нам необходимо исследовать? Где их искать?

Метапредметные результаты оценить можно в основном в процессе, они не всегда имеют видимое (или достаточно видимое) и материальное проявление в результате деятельности.

Например, социальная компетентность учащегося формируется и проявляется только в его взаимодействии с другими учащимся или учителем (субъект-субъект), и следы этого взаимодействия можно «снять» только с взаимодействующих субъектов. В этом заключается главная трудность измерения социальных компетентностей, но это указывает на путь решения проблемы. Измерение социальной компетентности должно проводиться субъективно, т.е. на основании впечатлений людей (следов взаимодействия), зафиксированных в виде мнений. Вот из этих мнений референтной группы можно складывать оценку. То есть основной формой образования оценки УУД является педагогическое наблюдение. Можно много спорить о степени объективности такого подхода, но современная мировая практика как в образовании, так и в бизнесе, говорит о его целесообразности и эффективности.

Помимо собственно оценки окружающих возможно использование таких методов, как интервью, кейсы, презентация, групповая дискуссия, имитационная игра — в ходе которых можно увидеть и оценить степень выраженности компетенций.

Если выделить определенные показатели универсальных учебных действий (характеристики развития личности), то педагоги получат ориентиры, на которые они должны опираться во время наблюдений за поведением учащихся в повседневной жизни, при решении образовательных задач, в свободной деятельности, в ситуациях общения, при организации специальных ситуаций. При оценивании педагог воспроизводит запечатленный им в сознании образ ученика.

Следует особо оговориться, что любая оценочная методика должна быть по возможности минимально затратной по времени и ресурсам, чтобы не превратиться в самоцель и не парализовать основную работу.

Форма работы по развитию УУД зависит от выбора педагогического коллектива, целей и задач, обозначенных в основной образовательной программе школы. Основная проблема, как показал опыт, заключается в понимании природы и сути УУД педагогами. Когда учитель понимает, с чем ему надо работать, то его работа результативна, т.е. педагогом цель формулируется, путь к ней планируется, отслеживается, корректируется, а результат оценивается. Поэтому очень важно, на наш взгляд, в процессе организации работы «погружать» коллектив в тему. Предлагаемая методика не является «универсальным» инструментом оценки УУД, она имеет свои «плюсы и минусы», однако, на наш взгляд, она позволяет добиться главного – «погрузить» педагога в суть универсальных учебных действий, увлечь его настоящей педагогической работой, отвлечь от бессмысленного натаскивания по предмету.

Примерный алгоритм деятельности педагогического коллектива, начинающего осваивать ФГОС основной школы, выглядит следующим образом.

1. Из основной образовательной программы выбираются универсальные учебные действия, которые, по мнению педагогов, особенно актуальны для данного класса, параллели, для специфики школы и т.д. Этот список УУД утверждается в качестве планируемых и оцениваемых ориентиров и становится основой для планирования учебных занятий и внеурочной деятельности на определенный период (четверть, полугодие, год). Практика показывает, что чем больше участников образовательных отношений участвует в обсуждении и утверждении этого списка, тем он более актуален и понятен.

2. Каждое выбранное УУД коллективно обсуждается на межпредметном уровне, уточняется понимание терминов, смысл формулировок. Подчеркнем межпредметность как основное условие успеха в этой работе. Важно объединение учителей, работающих в данном классе, параллели, а не объединение предметников. Здесь же происходит работа по формулированию поведенческих индикаторов к каждому УУД, которые также должны быть утверждены на уровне школы. Поведенческие индикаторы – это описание поведения, характерного для человека, овладевшего универсальным учебным действием. Все участники образовательных отношений (дети, родители, педагоги) имеют доступ к списку УУД и списку поведенческих индикаторов.

3. Разрабатывается и утверждается единая шкала оценок (степень выраженности каждого индикатора). В педагогическом коллективе должно быть единое понимание критериев оценки.

4. Разрабатываются и утверждаются формы учета и представления оценок УУД (таблицы, журналы, диагностические карты и т.д.).

5. Издается приказ о системе оценивания УУД с приложениями (индикаторы, шкалы, формы отчетов и проч.). Опыт оформления оценки УУД будет представлен в следующей статье.

Ниже приводится пример работы по оценке универсальных учебных действий.

Возьмем, например, одно из регулятивных УУД, прописанных в примерной основной образовательной программе: «Принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров». В одной из школ педагоги выделили следующие поведенческие индикаторы (в другом коллективе они могут быть иными):

  1. Адекватно (эмоционально сдержанно) реагирует на противоречия ситуации.
  2. Задает окружающим вопросы, уточняющие их позиции по отношению к ситуации.
  3. Обозначает вербально и невербально свою позицию в ситуации, аргументировано ее обосновывает.
  4. Формулирует проблему (видит противоречие в ситуации и словесно его оформляет).
  5. Фиксирует сходство и различия в позициях участвующих в ситуации, предлагает компромиссные решения.
  6. Делает прогнозы развития ситуации.
  7. Резюмирует итог переговоров.

Мы как бы разложили таким способом универсальное учебное действие на составляющие, которые можно наблюдать, фиксировать и оценивать. Затем определяем шкалу оценки и строим таблицу.

Простейшая шкала оценок может выглядеть следующим образом:

0 – качество никак не проявляется в поведении учащегося;

1 – качество проявляется слабо, эпизодически, случайно;

2 – качество проявляется регулярно, однако в нестандартных ситуациях учащийся не может его проявить;

3 – качество проявляется системно, в том числе в нестандартных ситуациях, учащийся сам может помочь другому овладеть таким качеством.

Достоинствами такого подхода является его простота и доступность, которые позволяют каждому педагогу, независимо от его опыта и профессионализма, работать с универсальными учебными действиями. Именно работать, так как при таком подходе благодаря выделенным поведенческим индикаторам у нас есть «опоры», нам легко отслеживать проявления компетенций. Если мы введем по каждому индикатору шкалу выраженности описываемого поведения, то сможем достаточно операционально оценивать уровень сформированности УУД.

Пример таблицы оценивания в начале периода (октябрь).

Регулятивные УУД Поведенческие индикаторы Степень выраженности
Принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров 0 1 2 3
1) Адекватно… х      
2) Задает…   х    
3) Обозначает…   х    
4) Формулирует… х      
5) Фиксирует…   х    
6) Делает…   х    
7) Резюмирует…   х    

По этой таблице отчетливо видно, какие из элементов УУД развиты лучше, а какие «западают», требуют проработки. Мы получили профиль универсального учебного действия, с которым педагогу легко работать: не «бомбить» по взятым «извне» программам и календарно-тематическому плану, а действительно работать, то есть:

  • целенаправленно наблюдать и фиксировать;
  • оценивать и диагностировать проблему;
  • ставить цель совместной с учеником деятельности;
  • планировать путь к результату;
  • оценивать и корректировать свои действия;
  • видеть и понимать, что результат достигнут (или не достигнут).

Более того, данная методика позволяет увидеть и оценить динамику достижения образовательного результата, показать ее всем участникам образовательных отношений (особенно это важно для родителей), сделать возможным конструктивный диалог о путях развития ребенка, обоснованно планировать индивидуальные образовательные маршруты. Причем предоставляется возможность делать это детализировано, в разрезе отдельных компонентов (составляющих) УУД.

Иллюстрируется это сравнением двух профилей: 1) обозначенному символом “х” – профиль УУД в начале учебного года; 2) обозначенному символом “о“– профиль УУД в конце учебного года.

Пример таблицы оценивания в конце периода (май).

Регулятивные УУД Поведенческие индикаторы Степень выраженности
Принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров 0 1 2 3
1) Адекватно… х   о  
2) Задает…   х   о
3) Обозначает…   х   о
4) Формулирует… х   о  
5) Фиксирует…   х   о
6) Делает…   х о  
7) Резюмирует…   х   о

По профилю очень хорошо видны достижения, трудности и динамика, его можно обсуждать с самим подростком, с его родителями – тут все понятно и доступно. Такой подход позволяет не просто понять смысл педагогического труда, но и в наибольшей степени отвечает требованиям ФГОС в части оценки планируемых результатов и создания психолого-педагогических условий освоения основной образовательной программы.

Прописанные поведенческие индикаторы помогут нам и при подборе средств и методов формирования УУД, так как нацеливают педагога на подбор и создание таких педагогических ситуаций, в которых желаемое поведение можно наблюдать, оценивать, формировать. Педагогический процесс становится реально управляемым: учитель работает не «по программе», а «с программой».

Например:

№№ УУД (чему учить) (берется формулировка УУД из основной образовательной программы школы) Способы и методы формирования (как учить) (из раздела ООП «Программа развития УУД» выбираются методы работы, упражнения, задачи) Поведенческие индикаторы (что оценивать) (описывается поведение учащегося в ходе выполнения задач)
 
 

Предлагаемые программы и учебно-методические комплексы по предметам составлены весьма уважаемыми людьми, высококлассными специалистами и прошли серьезный процесс рецензирования и утверждения на федеральном уровне. Но эти уважаемые люди никогда не видели конкретных детей из конкретной школы, они не имеют представления о тех условиях, в которых приходится работать конкретным педагогам, имеющим конкретный педагогический и жизненный опыт. А условия очень разные, да и люди все очень разные по личностным характеристикам, интересам. Получается, что логика построения программы может очень сильно отличаться от логики ее реализации на местах.

Часть педагогических коллективов под давлением превалирующего сегодня «нормативного» мышления управленцев слепо следуют программе, не анализируя ситуацию, строго выполняя методические рекомендации «для всех». Это все равно, что всем больным назначить аспирин по 1 таблетке в день – диагноз не имеет значения. Слова «Мы идем по такой-то программе» являются гордым признанием своей «методической грамотности» и педагогической одеревенелости. Результаты такой деятельности не предсказуемы и оценить их очень сложно.

Другая часть педагогических коллективов пытается приспособить существующие программы к требованиям стандарта, избирательно применяя предлагаемые методические инструменты. Они сначала комплексно прорабатывают разделы основной образовательной программы «Планируемые результаты» и «Программа развития УУД», составляют график освоения УУД и только потом берут рекомендуемые предметные программы и учебники в качестве средств достижения планируемых результатов. Обратим внимание: не программа и учебник являются основой для планирования педагогической деятельности, а основная образовательная программа школы задает критерии для отбора учебников и методик. ФГОС нацеливает не на логику учебно-методического комплекса, а на логику развития ребенка и специфику ситуации, отраженные в основной образовательной программе.

Новый образовательный стандарт постепенно входит в нашу жизнь, изменяя подходы к организации педагогического процесса. Изменяя систему, он сам одновременно меняется, уточняется, толкуется. Идет сложный, интересный процесс модернизации российского образования, который должен задать новые смыслы и горизонты выпускникам школ. И среди всех содержательных и методических новшеств очень ярко проступает, на мой взгляд, главное – метапредметность, выраженная через универсальные учебные действия. Заработает стандарт по-настоящему только тогда, когда учителя смогут полноценно формировать метапредметные результаты, а для того, чтобы их формировать, нужно понимать, как их оценивать. Представляется, что тема оценки метапредметных результатов в ближайшие годы будет одной из главных инновационных тем в нашей школе.

Робский Владимир Владимирович,

преподаватель кафедры педагогики и психологии

Кубанского государственного университета

Статья опубликована в журнале “НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ” (№ 4, 2015 год) под названием “Когда заработает стандарт”.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *