О психологических основах методики воспитательной работы. Часть 3, заключительная

Из всех вышеприведенных рассуждений я делаю следующее заключение о формировании и развитии потребностей.

Что касается базовых потребностей, то воспитываются не собственно сами потребности – они в каком-то виде существуют, актуализируются, удовлетворяются – а воспитываются формы их удовлетворения. Базовые потребности присущи всем людям изначально как существам биологическим, но они отличаются способами и формами их удовлетворения и, следовательно, формой проявления интереса.

Более высокие потребности отсутствуют в «первоначальном наборе человека», это следует не только из теории А. Маслоу, но и из установленных фактов воспитания человеческих детей дикими животными или из наблюдений последствий депривации. Высшие потребности сами собой не формируются – они социально обусловлены, поэтому для их возникновения и развития необходимо главное условие – нахождение в человеческом обществе и осуществление определенных воспитательных мероприятий. Они воспитываются. Если в области физиологических потребностей мы можем влиять только на формы их удовлетворения, то в области более высоких потребностей мы можем влиять не только на формы удовлетворения, но и на их возникновение и содержание. И все это совершается опять же через механизм «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». Воспитание как раз и заключается в том, чтобы усилить (или сформировать) потребность, т.е. пробудить интерес к определенному поведению. Потребность (интерес) порождает способность (и возможность!) «видеть» предметы не просто как некие внешние объекты, а как средства удовлетворения потребности – потребность наделяет предметы качествами, изначально этим предметам не присущие, не явные, а только содержащиеся в потенции. Потребность расширяет мой угол зрения относительно предмета: я начинаю видеть его по-другому. Предмет (или явление), к которому я относился с безразличием, становится мне ИНТЕРЕСным. Проявление интереса к предмету – это уже мотивация. Чем больше интересов, тем больше мотивов к совершению действий, осуществлению деятельности, т.е. включению волевого аппарата. Слабая воля – это отсутствие мотивов. Формирование разнообразных устойчивых интересов дает человеку смыслы, мотивы, волю для свершений и волю для самосовершенствования

Если человек совершает волевое усилие в отношении предмета, который ему ОЧЕНЬ интересен, то это просто удовлетворение потребности, волевое усилие включается непроизвольно. Но если человек совершает волевое усилие в отношении предмета, который ему неинтересен или не очень интересен – это и есть воспитание, т.е. произвольное включение волевых усилий. Но и не это есть конечная цель воспитания. Организация произвольного воления должна сформировать новую потребность (включить интерес к предмету), которая в конечном счете сделает акт воли в этом направлении НЕПРОИЗВОЛЬНЫМ. Получается, что процесс воспитания – это процесс выработки мотивов, или по-другому: формирование непроизвольных волевых актов через произвольные волевые акты. Воля питается мотивами, и задачей воспитания является выработка мотивов. В пределе, воспитание – это путь к свободе, т.е. к сформированному непроизвольному поведению. Если я хочу быть свободным, то должен стать сначала несвободным; путь к свободе лежит через несвободу, через сознательное формирование потребностей (мотивов) в ходе организованной определенным образом деятельности воспитуемого. Поэтому и оценивать воспитательную работу нужно через анализ конкретной деятельности конкретного воспитуемого, а не через анализ плана воспитательной работы. Воспитание – это получение опыта, но не какого-либо, а определенного.

Из вышесказанного следуют методические проблемы, на которых следует сосредоточить внимание практикам.

Во-первых. Для ведения воспитательной работы нужны ориентиры – список общественно желаемых потребностей воспитуемого или общественно желаемых форм его поведения. По факту этот список есть в образовательных стандартах в виде личностных и метапредметных результатов. Хорош он или не очень, здесь мы обсуждать пока не будем, но планируемые результаты выражены в деятельностной форме (что ребенок должен делать), что задает весьма понятные всем ориентиры. Сегодня это не работает, потому что системой последние годы неудачно рулят аппаратчики, не имеющие своего лица, своей точки зрения и политической воли, вследствие чего заданные ФГОСами личностные и метапредметные результаты не являются предметом итоговой аттестации и вообще никак не контролируются управляющими структурами.

Во-вторых, необходимо подготовить педагогов к осуществлению реального запланированного воспитательного воздействия на детей. Педагог должен уметь создавать или использовать важные для ребенка (острые, значимые) ситуации, в которых тот вынужден будет принимать ответственное (а порой и нравственное) решение, т.е. формировать собственное самостоятельно контролируемое поведение. Следует сказать, что не стоит стремиться к изобретению этих ситуаций, т.к. жизнь ежедневно нам их подкидывает, поэтому здесь больше следует говорить о способности педагога использовать жизненные события, т.е. разворачивать их таким образом, чтобы они оказывали воспитывающее влияние. Не избегать нужно фрустрирующих ситуаций, а использовать их, ибо через фрустрацию (конечно, если она не катастрофическая) лежит путь к открытиям мира и себя, идет приобретение опыта. А это возможно только при наличии у педагога самообладания, не позволяющего втянуть его психику «внутрь ситуации» [См. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. – СПб.: Алетейя, 2000]. В голове воспитателя должна постоянно содержаться цель – желаемый (планируемый) результат, выраженный в деятельностной форме – и все действия обучающего и обучающихся должны вести к ней.  Но для этого учителю нужно предоставить свободу выбора методик под конкретную педагогическую ситуацию. Я не обольщаюсь по поводу того, что все этой свободой воспользуются, но этого будет достаточно, чтобы на смену массовому педагогическому унынию пришло массовое педагогическое вдохновение.

В-третьих, важно сосредоточиться не на желаемых формах поведения, а на желаемом отношении ребенка к этим формам. Бессознательное освоение образцов поведения – это всего лишь выработка условного рефлекса (дрессура), а нам важно сознательное управление поведением, основанное на внеситуативных убеждениях и мотивах. Это требует включения рефлексии, направленной как на себя, так и на других людей. Вот и получается, что одним из необходимых элементов воспитательной работы является развитие рефлексивных способностей, без которых усвоение, например, нравственных понятий (и соответственно, нравственного поведения) вообще невозможно. Опыт – это отрефлексированная определенным образом деятельность. Возникает вопрос о специальной целенаправленной рефлексивно-психологической практической подготовке педагогов.

В любой профессии, особенно в массовой (например, педагог), наблюдается закономерное расслоение на творческое меньшинство и ремесленное большинство. В этом разделении нет ничего обидного, просто так устроен мир. И большинству всегда необходимы некие технологические рамки, которые позволяют достигать определенного гарантированного результата. Как сказал получивший опыт работы губернатора Арнольд Шварценеггер: «Людям всегда нужен кто-то, кто будет присматривать за ними. 95 процентов людей в мире нуждаются, чтобы кто-то говорил им, что делать и как себя вести».

В условиях массовой школы и государственной политики любой педагогический процесс стремится к технологичности, что часто приводит к серьезному расхождению между декларируемым целями и полученным результатом. К тому же осложняет ситуацию и разное понимание «технологичности» разными участниками образовательных отношений. Зачастую это приводит к весьма причудливым извращениям сути и смысла педагогического процесса (кампанейщина, разлагающая и прикрывающая это разложение отчетность и т.д. – в общем, организованное безумие). Педобюрократы пытаются свести весь процесс к потокам отчетности, которые смывают весь смысл деятельности школ по воспитанию гражданских и деловых качеств обучающихся.

Думаю, если мы договоримся о едином понимании того, что называется «процессом воспитания», все только выиграют. Понимание психологического механизма воспитательной работы важно для всех участников образовательных отношений, потому что позволяет определить каждому участнику его роль и ответственность.