Личность педагога как составляющая содержания образования (размышления после профессионального конкурса “Учитель года”)

Вопрос «чему учить?» всегда остро стоял перед педагогикой. Устоялось мнение, что цель образования состоит прежде всего в адаптации человека к существующим условиям. Явившись в природе и будучи зависимым от нее, человек действительно вынужден был приспосабливаться, чтобы выжить. Тысячелетиями накапливался опыт, росла сила людей, их способность сосуществовать с природой, с другими людьми. Тогда цель образования, заключающаяся главным образом в адаптации, вполне была понятна. Но вместе с развитием, человек накапливал силу, которая стала преобразующей в большей степени, чем направленной просто на приспособление. На сегодня наша мощь приобрела поистине космические масштабы: мы не просто приспосабливаемся, а сами создаем условия своего существования, преобразуя все вокруг себя. Причем это преобразование иногда оборачивается против нас самих, потому как человеческая мощь растет быстрее, чем наше умение ею пользоваться. Именно человек стал главным фактором риска для самого себя. Именно такая ситуация, на наш взгляд, и обостряет сейчас проблему содержания образования, которую можно сформулировать следующим образом: направленность процесса образования на адаптацию личности к окружающим условиям и существующее содержание образования не отвечает современному уровню развития человека.

Существует еще одна характерная черта, влияющая на и определяющая проблематику современного образования. Это уровень информатизации общества. Сейчас школа для детей занимает далеко не первое место среди прочих источников информации. Особенно влиятельны здесь СМИ, интернет. Сегодня можно учиться и не посещая школу. Учитель перестал быть основным источником знаний, а потому и сама профессия в смысле информационном перестала быть уважаемой. Учитель перестал быть авторитетным носителем знаний, в современном обществе школа по ее информационной значимости для учащегося занимает позицию далеко не первую. Осложняет ситуацию узкая предметная направленность обучения, несогласованность действий предметников и как результат — продолжающаяся открытая критика нашего образования, дальнейшее падение авторитета учителя. Содержание образования не может быть изменено без изменения системы подготовки педагогических кадров, требующей времени (не 40 лет, конечно, но 5-6 как минимум).

Мы можем предположить, что одним из важнейших компонентов нового содержания образования должно стать содержание личности самого педагога. Авторитет современного учителя должен базироваться не на количестве имеющихся у него знаний, а на его педагогических качествах и способности гибко реагировать на быстро происходящие изменения.

Учитель всегда оказывает на ребенка влияние не только своим сознательным поведением, используя свою педагогическую технологию, но и бессознательно, через настроение, жесты, взгляды, манеры. Личность учителя – важнейшая составляющая педагогического процесса, не учитывать которую при разработке нового содержания образования нельзя.

Каждый имеет право на трудности

Решая проблему современного содержания образования, следует, на наш взгляд, обратиться в первую очередь к личности педагога, выделить типы учителей, определить продуктивность каждого типа, его педагогически сильные и слабые стороны. На основе такой типологии можно исследовать, как формируется тот или иной тип педагога, насколько формирование того или иного типа управляемо. Тогда можно говорить и о специальном профессиональном педагогическом отборе, и о специальной профессиональной педагогической подготовке — формировании (отборе) определенного типа учителя, имеющего определенные сильные и слабые стороны, а не о массовом выпуске предметника, деятельность которого вызывает зачастую сомнения в ее продуктивности и целесообразности вообще.  К сожалению, с задачей профотбора ни вузы, ни органы управления образованием не справляются, а точнее, они ею не занимаются. Поэтому есть прямой резон организации региональных сертификационных центров педагогов, цель которых — пропускать людей, имеющих желание работать в школе через сито профессиональных требований. А в более далекой перспективе эту проблему следует решать через введение обязательной педагогической интернатуры. Почему врач, даже имея на руках диплом, не может самостоятельно заниматься практикой, пока не подтвердит свою профессиональную пригодность, а любой человек (даже психопат) с любым дипломом допускается к работе с детьми?

Педагогическая интернатура и сертификация должны привести к повышению престижа профессии педагога, привлечь в систему образования более интересных и успешных людей, способных развивать в детях такие важные качества, как креативность и способность к самосовершенствованию. Престиж профессии заключается не только в уровне оплаты, но и в высоте барьера, который необходимо преодолеть, чтобы заработать право называться учителем. «Безбарьерность» демотивирует тех, кто готов ответить на вызов, т.е. лучших.

Какое время — такие и роли

Мир меняется — эта свежая мысль требует продолжения — меняется и человек: его мысли, отношения, устремления, способы взаимодействия с окружающей средой.

Старая педагогическая парадигма предполагает, что учителя можно научить раз и навсегда определенным технологиям и методикам в рамках одного предмета, новая парадигма предполагает, что педагогическое образование в формальном смысле (диплом) является лишь первым шагом в непрерывном процессе самообразования. И главное в педагогическом образовании и самообразовании — не технологии и знание предмета, а способность к целеполаганию и рефлексии (тоже своего рода технология).

Интересны мысли В.Зайцева и Т.Рябининой, высказанные ими много лет назад в «Учительской газете»: «Педагогические закономерности имеют “отвратительную” особенность: в разных условиях, в разных классных коллективах они проявляются по-разному. Поэтому попытки опираться на какие-то общие концепции, единые для всех условий, обречены на провал. В педагогике происходит переход профессионального мышления с концептуального на диагностический уровень. Возникает проблема разумного сочетания различных концепций, оптимизация последовательности их использования, а для этого, естественно, требуется переход на диагностический уровень мышления». Именно и только наличие диагностического уровня (типа) педагогического мышления является необходимым условием обращения учителя к новой педагогической реальности.

Учитель отличается от ученика только тем, что он умеет лучше учиться и постоянно видит границы развития свои и ученика, он постоянно учит самого себя.

Не всем дано

«Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда». (Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1966, с.10).

В центре внимания педагогической деятельности находится человек, осваивающий какую-либо деятельность.

Деятельность, как известно, включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.  Особенность педагогической деятельности заключается в том, что ее целью, средствами и результатом является другая деятельность. Отсюда вытекает необходимое условие ее осуществления — рефлексивность и целеполагание. Вопросы: все ли наши учителя обладают способностями к рефлексии и целеполаганию? Можно ли заниматься педагогической деятельностью, не обладая такими способностями? Каковы последствия отсутствия таких способностей? Обязательно ли каждый учитель должен понимать, что он делает или, по крайней меpе осознавать: а как у меня получается или не получается результат?

Вполне естественно, что не каждому дано подняться до осознания оснований своей деятельности. Поэтому учителей можно разделить на две категории: «бессознательные» (репродукторы) и «сознательные». Первые программируются людьми, стоящими «выше».  Начальство и наука задают им программу действий, номы поведения и реакций. Такой учитель не задумывается об основаниях своего тpуда, они, как правило, самоуверенны и безапелляционны. Опасно и бесполезно будить спящего: такие учителя – основа практической педагогики, именно они, сохpаняя традиции, обеспечивают устойчивость системе. Именно про них снимают сериал «Школа», на который только они и обижаются.

«Сознательный» учитель не нуждается в «чутком» руководстве. Его деятельность регулируется спецификой самого предмета деятельности. Он видит эту специфику, учитывает ее и действует, но в большинстве случаев описать не может.  А «описать» означает «технологизировать».

Возникает интересная ситуация: педагогическая деятельность «бессознательных» учителей технологизирована, следовательно, ей можно обучить.  «Сознательная» педагогическая деятельность технологизируется с трудом, следовательно, обучение ей сопряжено с определенными сложностями.

А в чем проблема?

Ее очень точно сформулировал в свое время Г.П. Щедровицкий: «Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель, по существу, не знает, чему он учит – каким видам и типам знаний и деятельностей. Не знает он потому, что это еще не исследовано в науке. А вследствие этого ни методист, ни учитель не могут сознательно построить сам процесс обучения. Огромную роль поэтому, как в прежние времена, играет подражание учащихся: учитель показывает, а ученик должен “схватить” его способ деятельности. Как ученик при этом действует, как он схватывает, – это остается вне контроля учителя. Как должен учащийся схватить, – этого учитель тоже не знает. Если учащиеся не схватили, не поняли с первого раза, учитель повторяет свою деятельность еще раз, а потом – еще и еще. Но деятельность ученика остается по-прежнему неконтролируемой». (Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. – М., 1993, с. 25). Поэтому, когда мы говорим о диагностических умениях учителя, то подразумеваем в первую очередь умение увидеть и интерпретировать не только результат деятельности, но и сам процесс.

Каким образом педагог обобщает и применяет на практике полученную им информацию об ученике? Как эта информация влияет на отношение к ребенку? Отмечается, что большая часть учителей создает некоторую типологию учащихся, которая сводится к определенным типам. Основанием для такой типизации служит академическая успеваемость учеников (их учебные способности), сочетающаяся с их управляемостью, готовностью сотрудничать с учителем («отличники», «умницы», «трудные», «слабые», «ни то, ни се» и т.д.).

Такая типизация накладывает ограничения на взаимоотношения “учитель-ученик”, стереотипизирует представления и действия педагога. Кроме того, оценка педагогом личности учащегося формирует оценку этого же учащегося сверстниками. Речь идет как бы об одномоментной диагностике, результаты которой кладутся в основу неизменного, постоянного представления учителя об ученике.

По всей видимости, в процессе освоения диагностических умений решающую роль играет общая направленность личности учителя, его «открытость» к ученику, способность критически относиться к себе, пересматривать и обновлять арсенал своих педагогических взглядов. В противном случае появляется опасность профессионального «окостенения», ведущего к выработке устойчивых стереотипов, блокирующих диагностические способности, сужающих взгляд педагога на свою деятельность и деятельность ученика.

Специально диагностические умения не формируют, и, стихийно осваиваемые, они часто не складываются в систему, не встраиваются в ряд других педагогических компетентностей. Возникает проблема не только целенаправленного формирования таких умений, но и выработки личностных качеств учителя, способствующих его профессиональному совершенствованию. Речь идет о выработке специфических профессиональных качеств личности, а не просто об овладении некоторыми профессиональными умениями.

Итак, жесткий профотбор и личностно-ориентированное обучение педагогов – вот те необходимые условия, без которых современное развитие системы образования немыслимо.

Посмотрим? Или поспорим?

2 комментария к “Личность педагога как составляющая содержания образования (размышления после профессионального конкурса “Учитель года”)”

  1. Дмитрий Иванович Менделеев в своё время тоже говорил о необходимости отбора для учительской профессии. Безбарьерность не только демотивирует, но и позволяет некоторым учителям работать на «грани педагогического фола». А зачем стараться? И так сойдёт, кадровый голод …

  2. Когда человек создал счёт и письменность, изобрёл колесо и рычаг, он вряд ли адаптировался к существующим условиям. Он эти условия изменял и создавал. И мне категорически не нравится слово “технология” относительно к образованию. Есть методики, есть методология. С точки зрения создания “технологической карты” деятельность “сознательного” учителя (я бы сказала всё же – “осознанного”) адекватно описать действительно невозможно. Но, как ни странно, основная масса педагогов всё же способна на рефлексию и целеполагание. Худо-бедно, но этого требует сама существующая система. Да, развитию диагностической компетенции следет уделять больше внимания, в первую очередь в вузах, а затем и в процессе профессиональной деятельности. И нет, жёсткий профотбор будущих педагогов невозможен до той поры, пока работающие по данной профессии люди будут получать нищенскую зарпалту, не будут социально-экономически и в правовом отношении защищены, ибо нужно считаться с реалиями дня и понимать, что популярность вида деятельности зависит от множества факторов, среди которых упомянутые играют важную роль.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *