В поисках смыслов работы учителя

Все много и часто говорят о заорганизованности школьной жизни, массе моментов, которые отвлекают учителя от ребенка. Все эти моменты порождаются современной системой управления образованием, деятельность которой определяется политикой избегания наказаний, абсолютно не учитывающей педагогические и психологические факторы. Сложившаяся система стремится управлять «по науке», тотально контролировать результат деятельности школы. Поэтому возникает гора бумажной отчетности по каждому проводимому мероприятию (с приложением фотографий). Все меньше остается директоров школ «со своим лицом», все больше встречаются уставшие люди с пустыми глазами, озабоченные выполнением требований «сверху», даже если эти требования антипедагогичны. Несмотря на модернизацию, наше образование переживает кризис, в первую очередь кризис творчества и доверия.

В разговорах директоров школ все меньше слышаться слова, касающиеся самого главного – организации педагогического процесса. Похоже, что многие из них видят свое предназначение в осуществлении контроля исполнения нормативных и методических документов, а также исполнении поручений руководства, которые, по проведенным опросам быстро множатся, а формализм их проведения усиливается. Руководитель образовательного учреждения перестает заниматься педагогическим процессом, он теперь «менеджер», руководящий не педагогическим коллективом, а «предприятием по производству чего-то». Смысл педагогической деятельности утерян в погоне за ложно понимаемой результативностью образования (оценка по предмету, ЕГЭ, «проведенные» воспитательные мероприятия, планируемые «сверху»). За таким исполнительством полностью потерялся смысл работы образовательного учреждения и каждого отдельного педагога, потерялся ребенок. Сейчас общение педагога и ученика определяется не конкретной педагогической ситуацией, а содержанием тем самых нормативных и методических документов, с помощью которых пытаются тотально регламентировать педагогический процесс. Почему так?

На мой взгляд, это объясняется двумя причинами:

1) чрезмерной эксплуатацией понятия «социальный заказ системе образования»;

2) отсутствиеь собственной рефлексивной позиции у большинства людей, участвующих в педагогическом процессе.

Что означает «социальный заказ системе образования»? Это означает, что цели системе, учителю и ребенку ставятся извне – бизнесом, военными, политиками, учеными. Эти цели определяются, формулируются вполне конкретными, живыми людьми. В декларируемом «социальном заказе» отражается позиция конкретных людей, выражающих конкретные сиюминутные, сегодняшние интересы. Какими бы высокими словами это не прикрывалось – «интересы общества», «безопасность государства», «научно-технический прогресс» – все это отражает чьи угодно позиции и интересы, но только не двух главных участников образовательного процесса: ребенка и учителя. При таком понимании смысла педагогического процесса педагог является ремесленником, задачей которого является обработка материала в соответствии с требованиями заказчика. «Материал» – это ребенок. То есть содержание образования определяется извне, следовательно, только извне может контролироваться. При таком раскладе внутренний контроль, взаимоотношения между учителем и учеником, опора на особенности ребенка не имеют никакого смысла, более того, они мешают системе, потому что не укладываются в рамки существующего внешнего контроля. И сколько бы не говорили управленцы и ученые от образования о «гуманистической парадигме», «субъект-субъектных отношениях», реально все стремятся к тотальному контролю над педагогическим процессом, к тотальному контролю над деятельностью учителя, к тотальному контролю над развитием ребенка. В школе не остается  места для творчества.

Конечно, речь не идет об игнорировании педагогикой реалий современного мира, развития науки, техники, общественных отношений. Но мы спутали цель и средства. Ведь данные реалии – это всего лишь условия осуществления педагогического процесса, эти реалии предоставляют нам определенные для данного исторического этапа средства, которыми грешно не пользоваться. Но нельзя и абсолютизировать эти реалии до того предела, когда ребенок становится материалом. Для педагога главным должен быть ребенок, его внутренний мир, его человеческий потенциал, который нужно раскрыть, освободить, но не где-то в неопределенном эфире, а в определенных условиях, имеющимися средствами. Обращаю внимание: сначала ребенок, а потом «условия и средства».

Значит, для обретения утраченного смысла работы педагогу нужно понимать «социальный заказ» всего лишь как набор имеющихся на сегодняшний день условий (возможностей и ограничений) для развития личности. Эти условия актуальны лишь сегодня, завтра их не будет, будут другие, и то, что сегодня было невозможным, завтра станет возможным, а то, что сегодня являлось нормой, завтра станет абсурдом. «Нет памяти о прежнем; да и о том, что будет не останется памяти у тех, которые будут после» (Екклезиаст 1:11).

Что же вечно? Педагогической константой является человек, и эта константа должна определять цели деятельности педагога, а на нее уже накладывается переменная «социального заказа».

Если учитель будет тупо выполнять социальный заказ, «формируя из материала», общество получит «законопослушных» исполнителей, четко действующих по неизменным инструкциям. Это признак начинающейся стагнации, приводящей в конечном счете к абсурду, застою, бесконечным отчетам, фальсифицирующим действительность. Мы же сами потом не сможем отличить действительность от вымысла, белое от черного.

Потому и контролеров иногда больше, чем исполнителей, а контроль принимает уродливые, антипедагогические, античеловеческие формы. Поэтому и выворачивают наизнанку директора школы, запугивают ответственностью, заставляют писать объяснительные, если ребенок, уехав на каникулы к бабушке в другую область, получает там травму. Поэтому творческий анализ педагогической деятельности превратился в абсурдный процесс предоставления форм отчетности о проведенных мероприятиях. Уже лет десять я не читаю Кафку, а просто наблюдаю за действительностью.

Система внешнего контроля связана с использованием контрольно-измерительных материалов (тестов и т.д.). Почему-то сложилось мнение, что тестовая форма проверки знаний является объективной. Более того, сторонники тестов уже утверждают, что, кроме знаний, тесты оценивают и творческие компетенции. Давайте разберемся в том, насколько объективна тестовая форма фиксирования достижений ребенка.

Когда мы хотим зафиксировать и оценить учебные достижения ребенка, то поступаем следующим образом. Берется какой-либо материальный носитель (лист бумаги, бланк экзамена, глиняная табличка, гранитная плита), на котором ученик оставил некие материальные следы (буквы, знаки, закорючки, иероглифы). По вот этим самым закорючкам, материальным следам, оставленным на материальном носителе, мы делаем заключение об уровне компетентности ребенка. Но при этом мы не знаем на 100%, кто на самом деле нанес эти иероглифы: сам ребенок или кто-то другой, сам ребенок, пользуясь полученными знаниями, или ему передали информацию по мобильному телефону. Мы видим только СЛЕДЫ, процесс появления которых для нас недоступен, мы не видим и не можем увидеть при таком подходе истинные события, происходящие в голове и душе ребенка. Общение педагога с учащимся через тесты ОПОСРЕДОВАННОЕ, ограниченное, неполное, ОБЪЕКТивное – то есть, я вижу следы объекта и по этим следам сужу о его свойствах. И я как педагог прихожу к заключению, что подобная форма оценки учебных достижений ребенка не дает правильного представления о существе дел, искажает реальность, однобоко оценивает. Поэтому тестовая форма проверки может быть только лишь одним из элементов оценки, причем не самым главным. Сейчас она является главным инструментом, потому что это дешево для организаторов (соответственно, прибыльно), технологично, имеется возможность тотального массового внешнего контроля за армиями болванчиков-испытуемых и болванчиков-надсмотрщиков.

Но декларируемая государственная политика выдвигает требование расширить «список документов, характеризующих успехи учащихся». И в поисках этих документов (инструментов) мы обращаемся к старой забытой характеристике, которую в советской школе выдавали вместе с аттестатом. Иногда мы относились к этому документу весьма формально, однако плохая характеристика закрывала дорогу в вуз, мешала найти хорошую работу. В характеристике отражались те самые социальные и творческие компетентности человека, о которых так много говорится в новом образовательном стандарте, в ней прописаны социально значимые качества, делающие человека востребованным. Насколько такая форма фиксации достижений учащегося более или менее объективна, чем изучение мертвых (чисто материальных, не одушевленных) следов на мертвом (не одушевленном) носителе? Посмотрим.

Когда люди общаются между собой в ходе совместной деятельности, они оставляют друг на друге следы, подобно тому, как учащийся оставляет авторучкой следы на бумаге. Только следы, оставленные другими людьми в нас, не материальные. Это воспоминания о человеке, представление о нем, мнение о нем и т.д. И когда мы характеризуем учащегося как способного к таким-то действиям, обладающего определенным качеством («Саша целеустремленный», «Маша усидчивая» и т.д.), мы воспроизводим эти самые нематериальные следы. Важно, что эти следы НЕПОСРЕДСТВЕННЫЕ, мы видим не мертвый результат, зафиксированный ребенком на материальном носителе – мы видели процесс, происходящий в душе ребенка, мы участвовали в этом процессе, мы прикасались к его внутреннему миру, т.е. занимались тем, чем и должен заниматься педагог. В этом и есть один из аспектов обретения утраченного смысла педагогического труда – обращенность учителя к внутреннему миру ребенка, постижение движений его души. Учитель в такой логике является прежде всего диагностом и рефлексирующим соучастником педагогического процесса, а не репродуктором и надсмотрщиком.

Проблема заключается в том, что наблюдение учителя, его СУБЪЕКТивная диагностика ученика трудно формализуется и плохо укладывается в привычные представления сложившейся в течение десятилетий системы внешнего контроля. И здесь есть над чем поработать специалистам по менеджменту, ученым педагогам и психологам, чтобы чиновник был при деле и в то же время не мешал школе.

Диагностическое мастерство должно проявляться не в умении составить контрольную по предмету, а в умении «понять ребенка» и организовать такую совместную с ребенком деятельность, отвечающую требованиям конкретной ситуации и индивидуальности, в ходе которой  они будут учиться вместе, т.е. переживать вместе радость открытия, а потом рефлексировать. Потому что, если обучение не связано с открытием, оно не может быть продуктивным, оно не имеет практической, ЖИЗНЕННОЙ силы и значимости для ученика. Роль учителя – в организации процесса открытия (т.е. в следовании главным педагогическим принципам: удивление – озарение – радость догадки – красота поиска и его описание). Но это не есть простая подача информации в яркой форме, это трудный процесс, в ходе которого ребенок должен пережить стресс, эмоционально пережить и осознать проблему своего «незнания». Мастерство педагога здесь не в простом ответе на мучающий ученика вопрос, а в организации совместной деятельности поиска ответа-открытия. При таком подходе возникает необходимой силы мотивация к обучению, при таком подходе компетенции и знания не просто усваиваются (а потом зачастую тут же выводятся из организма как ненужные), а ПРИСВАИВАЮТСЯ, становятся частью тебя.

Какой педагог может это делать? Тот, кто не связан бесконечной чередой внешних регламентов, а также не жестко привязан к формальной системе оценки, классно-урочной системе и календарно-тематическому планированию. Речь не идет о том, что нужно полностью отказаться от классно-урочной системы и планирования прохождения программ. Мы говорим о крайностях применения этих двух инструментов, возведении их в абсолют: именно это является одним из больших недостатков нашей системы образования, именно это «поправляет» федеральный государственный образовательный стандарт, вводя вариативную часть основной образовательной программы (часть, формируемую участниками образовательного процесса).

Выбор нужен. Ему надо учить специально, начиная с малых лет, постепенно предоставляя ребенку все больше и больше свободы, которой он сможет осознанно пользоваться. Любой выбор – это своего рода жертва. Если я выбираю одну альтернативу, я теряю все остальные, если я выбрал эту дорогу, то одновременно идти по другим дорогам я уже не смогу. Только научившись жертвовать, человек приходит к осознанному свободному выбору. В этом-то и заключается глубокий смысл введения предметов по выбору (особенно в старшей, профильной школе). Но если мы, начиная с первого класса, не будем УЧИТЬ ВЫБОРУ, то свободный выбор никогда не состоится, и мы по-прежнему останемся в удушающих путах представлений о том, что ребенку нужны все предметы. «А вдруг ему понадобится», «он еще не понимает, что ему нужно», «нас так учили», «наша школа самая лучшая в мире», «это нужно для общего развития» – эти бессмысленные фразы, высказываемые безапелляционным, менторским тоном характеризуют как раз тех учителей, которые послужили прототипами персонажей сериала «Школа».

В этом важном процессе придания смысла педагогической деятельности основную роль играет фигура директора школы. Именно только он, являясь прокладкой (пардон!) между исполнительским безумием управляющих и контролирующих структур и «выученной» некомпетентностью педагогов, может отфильтровать мутные потоки глупости и непрофессионализма, циркулирующие в системе образования. Никто, кроме него, не сможет реально противостоять негативным тенденциям, создавая будущую всеобщую, твердую профессиональную позицию.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *