Корни проблемы избыточности образования уходят в принцип принудительного «выравнивания», которому подвергаются не только те, кто вырывается вперед (или уходит в сторону), но и те, кто по своим характеристикам просто не в состоянии выйти на средний уровень. Такое ложное понимание гуманизма приводит к игнорированию личностных особенностей, искажает представление людей о себе самих и своем законном и комфортном месте в этом мире. Проблема не в равенстве положения, а в равенстве предоставления возможностей – а то, как и почему человек воспользуется или нет этими возможностями, обусловлено его индивидуальными особенностями.
Тема давняя, и если мы обратимся к истории, то увидим, что уже в XIX веке проблема избыточности образования достаточно остро встала перед обществом. Приведу несколько высказываний русских общественных деятелей (цитируется по книге «Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). – М.: Педагогика, 1987»).
В.А. Жуковский: «Какого же просвещения требую для простолюдинов? Ограниченного, приличного их скромному жребию просвещения, которое научило бы их наслаждаться жизнию в том самом кругу, в котором помещены они судьбою, и наслаждаться достойным человеческим образом! И нужно ли земледельцу занимать себя предметами, слишком от него отдаленными, украшающими рассудок, привлекательными для любопытства, но вообще не приносящими никакой существенной пользы? Излишество для него вредно! Занятия глубокомысленного ума требуют свободы и праздности: они отвлекли бы его от главных, соединенных с его званием упражнений; желаю, напротив, чтобы он, по мере распространения понятий своих, более и более привязывался к своему жребию, научался понимать его преимущества, ими наслаждаться или сносить несчастия, необходимо с ним соединенные; просвещение должно убедить его, что он может быть счастлив, может быть человеком во всех состояниях. Нет, не желаю для него учености! Но знаю, что некоторые истины, некоторые чувства для него не могут быть чужды. Всякий земледелец, всякий ремесленник может возноситься душою к божеству не так, как умствующий метафизик, но так, как благородный сын природы, знакомый с благодеяниями своего создателя, в простоте сердца неиспорченного и мирного. Великолепие натуры закрыто для его взоров? Ему недостает одного внимания! Хочу, чтобы он не лишен был наслаждений сердца, удовольствий ума; хочу, чтобы не предпочитал им или за недостатком их не был принужден искать чувственных забав, убийственных для души и умерщвляющих само телесное здоровье. Скажите, такое просвещение противно ли состоянию ремесленника, земледельца и им подобных?»
Т.Н. Грановский: «Non scholae, sed vitae discendum, говорит реальная школа и торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнородных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять в дорогу такой запас учености, которого было бы достаточно до конца его земного странствования. Мы уже позволили себе выразить сомнение насчет правильного, со стороны реалистов, понимания выбранного ими девиза. Неужели они в самом деле думают дать в школе все нужное для жизни и проводят такую резкую черту между последнею и учением? В действительности существования этого ошибочного воззрения, которого, впрочем, не разделяли ни Песталоцци, ни другие достойнейшие представители того же направления, нас отчасти убеждает само накопление учебных часов и предметов, которые встречаем в большей части реальных школ. Ясно, что здесь дело не в качественном, внутреннем, а в количественном, внешнем приготовлении к жизни. Восемнадцатилетний мальчик, вставая последний раз со скамьи высшего класса среднего реального заведения, должен обыкновенно знать закон божий, два новых языка сверх отечественного, алгебру, геометрию, физику, химию, естественную историю органических царств природы, историю, географию и даже право – настолько, насколько этих сведений нужно для практического приложения. Спрашиваем, есть ли возможность достигнуть этой цели без чрезмерного напряжения сил и тем самым охлаждения любознательности в учащемся?».
В.Ф. Одоевский: «Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» — вот крайний предел педагогии во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной. Пренебрежение этой истины даже в высших степенях образования порождает лишь мнимоученых, которые, обратясь на один какой-либо предмет, так сказать, привязали все другие силы души, по их мнению, не нужные для сего предмета, как человек, который бы привязал правую руку для того, чтобы лучше действовать левою. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, и человек, с ранних лет не привыкший к сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да и то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что по непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках неумеющего писать; самое полное собрание рецептов, бесполезно тому, кто рационально не учился медицине. Учебники, известные под названием букварей, грамматик, риторик, пиитик, арифметик, суть такого рода рецепты, полезные для того, кто уже знает язык или законы чисел, как пособие памяти, но бесплодные для начинающего. Школа для человека, а не человек для школы».
Подумать только: 150-200 лет назад наши великие соотечественники указали на грабли, которые лежат у нас под ногами, а мы до сих пор продолжаем по ним бегать и удивляться своей самобытности.
Явное несовершенство современных учебных планов, в том числе и в новом стандарте проявляется в непрекращающемся дележе часов между предметниками. Предметоцентризм еще больше ухудшает положение ребенка в школе, отупляя учителя и лишая смысла педагогический процесс. «Разорванное» сознание предметников, не взаимодействующих друг с другом, формирует такое же «разорванное» сознание учащихся, в котором мир – это куски предметов, плохо подогнанные друг к другу, этакий «франкенштейн».
Еще одно бедствие от «предметоцентризма» – это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: «учебный курс – это более широкое понятие – это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но, наряду с учебными предметами, существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» – а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования – для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» – заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась – есть лишь отраслевые технологии – технология машиностроения, химическая технология и т.п.) – учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее.
Подводя итог традиционному «знаниевому подходу», можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана – какому предмету удается ухватить больше учебных часов. В эту брешь – между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием – проникают такие явно конъюнктурные и столь же явно пустые предметы, как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего Мира появился всего один единственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс – «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкретным традиционным, по сути дела принципиально ничего не меняющим содержанием.
Знания, даваемые без осмысления и мотивации, неизбежно будут угнетать личностные качества и интеллектуальные умения высокого уровня: обобщать, анализировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы и др. Проблема обостряется еще и тем, что учитель, ориентированный на знаниевую парадигму, не может адекватно зафиксировать трудности ученика, понять природу и характер педагогического процесса. «Знаниевый» учитель, как правило, является очень плохим диагностом. В результате неверного диагностирования дети попадают в разряд «неспособных», «ленивых» и т.д.
Вот пример, опубликованный изданием Guardian: «Джон Гёрдон в 2012 году получил Нобелевскую премию по медицине и физиологии за работы по перепрограммированию стволовых клеток.
Сейчас Гёрдон любит вспоминать слова своей школьной учительницы. Когда ему было 15 лет, она заявила, что строить карьеру биолога с его стороны было бы «просто потерей времени», и от этой идеи стоит отказаться.
Из отчета преподавателя биологии Гёрдона: «По-моему Гёрдон намерен стать ученым. В нынешнем свете это довольно смешно. Если он не может выучить даже простейший материал по биологии, у него нет никаких шансов выполнять работу специалиста. Это будет полнейшей потерей как его времени, так и времени тех, кто его будет учить».
Успехи Гёрдона за семестр, по итогам которого и был написан отчет, преподаватель называет «далекими от удовлетворительных». По одному из тестов будущий ученый получил только 2 балла из 50 возможных. Учительница также жалуется, что Гёрдон «не слушает, что ему говорят, предпочитая выполнять задания на свой собственный манер». Сейчас этот отчет висит над столом у нобелевского лауреата, как он сам говорит, «смеха ради».
Подобных примеров можно привести еще много и не только про знаменитых людей. Проводя занятия с педагогами, я всегда задаю им такой вопрос: «Вспомните своих выпускников. Скажите, какая из категорий, кто из ваших бывших учеников в жизни наиболее успешны?». Ответ всегда один и тот же: «Троечники». И мы приходим к неожиданному заключению: спросом на рынке пользуется наш некондиционный товар. Ведь «троечник» — это, по сути ценностей нашей системы образования, брак, потому что его конкурентные преимущества формировались вразрез с теми целями, которые ставятся перед школой.
Продолжение следует…