Пути решения проблемы избыточности и предметоцентризма в системе образования (Цикл статей. Статья 3).

Мы не зря гордились советской школой – она действительно была одной из лучших в мире. А что изменилось за последние десятилетия? Дело в том, что, помимо мощной знаниевой составляющей, в советской школе действовала система детских общественных организаций: октябрята, пионеры, комсомольцы. В рамках деятельности этих организаций дети решали настоящие жизненные проблемы, переживали настоящие чувства, сталкивались с реальными трудностями, участвовали в живых человеческих отношениях, разрешали конфликты и т.д. Именно это и формировало у школьников то, что сейчас в новых образовательных стандартах называется личностными и метапредметными универсальными учебными действиями, которые для человека гораздо важнее, чем быстро устаревающие или просто бесполезные знания. И эта «общественная» составляющая, как оказалось, была не менее важна, чем предметная. Если мы присмотримся к нынешним лидерам разного уровня в нашей стране, то увидим, что в большинстве своем это люди, прошедшие хорошую комсомольскую школу. Когда СССР  разрушился, и детские общественные организации ушли в прошлое, осталась одна предметная составляющая, которой мы по инерции гордимся, выдавая ее за достижение, и не понимаем, почему у нас такие плохие результаты.

Избыточность (перегруженность) учебных планов усиливается достаточно жестким контролем над школами в части предъявления результата и построения процесса. Почему-то не учитывается специфика условий и всех оценивают по одной шкале ЕГЭ.

Отсюда вытекает проблема «рассогласования целей»: цели, поставленные «изнутри» образовательного учреждения (исходя из анализа конкретных условий), плохо согласуются с «официально утвержденными» целями, заданными извне образовательных учреждений, из официальных источников. «Понятно, что извне заданные цели профессиональной деятельности («общественно заданные», «официально утвержденные» и пр.) могут выдаваться за «объективные». Но поскольку они порождаются в конечном счете все равно теми или иными субъектами, то ссылки на их «объективность» или на позицию «большинства», на традицию, на авторитеты, на «интересы народа» и пр. есть всего лишь способы повлиять на профессионала. Потенциально конфликты между профессионалом и «окружающими» всегда существуют, и это нормально, если ориентироваться на разумное их предупреждение и деловые исходы из них» [Е.А. Климов. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996, 224]. Практика показывает, что «деловой исход» возможен в нашей системе только при устойчивой позиции профессионалов, способных не только сформулировать продуктивную идею и воплотить в практику, но и отстоять ее перед «окружающими». Профессионализм заключается не только в умении видеть то, что не видят другие – нужно еще иметь мужество бороться за свою «правильную» (а, по мнению других, «неправильную», «безнравственную» и даже «антипатриотичную») точку зрения. Но это жизнь, а вся жизнь – это борьба.

Почему и что придется отстаивать?

Дело в том, что любая официальная точка зрения сегодня представляет позицию жестко выстраиваемой вертикали. В такой логике чрезмерное стремление к унификации и контролю вполне естественно. Но жесткий контроль и унификация деятельности, уместные в одной ситуации, среде, отрасли, становятся неприемлемыми в другой. Как это выглядит в педагогической практике?

Кто-то из педагогов добивается хорошего результата, который можно зафиксировать и формализовать. Профессионалы анализируют этот успех, связывая полученные результаты не только с применяемой методикой или технологией, но и с условиями, в которых протекал процесс. Если же мышление человека «унифицировано» и «вертикально ориентировано», то он не может видеть условия, потому что они всегда разные. А раз они разные, то этого просто не может быть, потому что «разные» – это плохо, непонятно, слишком сложно и плохо предсказуемо. Поэтому логика действий «унификатора» разворачивается всегда по одному сценарию: «Раз у этого педагога получилось хорошо, значит, если все применят такую же методику, у них тоже будет хорошо. Издадим указ, чтобы теперь все учителя работали по такой методике, по такому-то учебнику, тогда процесс будет у всех примерно одинаковый, всех будет видно, а разные результаты мы объясним нерадивостью педагогов».

И несмотря на то, что в сегодняшних условиях плохо срабатывают унифицированные приемы и методы, органы управления образованием, починяясь логике выстраивания «жесткой вертикали», пытаются именно унифицировать учителя и его деятельность. Высшей формой унификации является предъявление требований к результатам единого государственного экзамена как единственного измерителя качества образования. Такой подход сильно упрощает понимание качества образования и сводит суть образовательного процесса к быстро и просто понимаемым и контролируемым вещам. С точки зрения чиновника, это абсолютно правильно, так как управлять «жесткой вертикалью» можно только тогда, когда система контроля пронизывает всю деятельность. Но поскольку педагогическая деятельность сложна, это требует в условиях «вертикали» сложной системы контроля, что невозможно по экономическим соображениям (контролеров будет больше, чем контролируемых). Тогда принимается решение «упростить» саму деятельность, точнее, упростить понимание педагогической деятельности до результативности сдачи ЕГЭ, и получается довольно простая и понятная «вертикали» схема контроля. «Надо сказать, что люди иной раз с самыми лучшими намерениями впадают в своеобразный педагогический тоталитаризм и стараются насаждать в практике некие единые «самые лучшие» приемы работы («делай, как мы, как я!»), полагая этим осчастливить именно многих и, возможно, всех. Как показали многочисленные исследования (и об этом мы подробнее говорили в разделе об индивидуальном стиле деятельности), чтобы работать хорошо, разные люди должны в какой-то мере и работать по-разному даже в одной и той же внешней обстановке. Это утверждение справедливо потому, что внутренние условия деятельности не могут быть одинаковыми у разных людей; нужно строить свою деятельность не только сообразно внешней, но также сообразно субъективной реальности, в частности, реальности психической (курсив мой – Р.)» [Е.А. Климов. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996, 254].

Поэтому главной проблемой сегодня и для педагога, и для руководителя, и для чиновника является проблема учета имеющихся условий при 1) планировании, 2) организации и 3) оценке образовательного процесса. Игнорирование условий конкретного образовательного учреждения приводит к обезличиванию педагогической деятельности, а это имеет далеко идущие последствия, вплоть до обезличивания гражданского общества. Сильное общество – это общество разных людей, ценящих свою индивидуальность и уважающих индивидуальность других.

Когда говорят о многофакторности педагогической действительности, то, как раз подразумевают множественность, вариативность условий. Один ребенок не похож на другого, один педагог не похож на другого, одна школа не похожа на другую, один регион не похож на другой. Унифицировать можно только результат педагогической деятельности, но не ее процесс. У нас наоборот: процесс пытаются унифицировать, а устойчивого положительного результата не получается.

Если мы хотим достичь высоких результатов, пора задуматься о санкционированной (как у нас принято) индивидуализации педагогического труда.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *