Обучение рефлексии
Существует предположение, что многие педагогические работники не обременены рефлексивными способностями. Это обусловлено, с одной стороны, отсутствием в программах подготовки педагогических кадров каких-либо попыток формировать рефлексивную позицию, а, с другой стороны, в реальной педагогической практике отсутствуют требования со стороны органов управления системой к обретению такой позиции. Рефлексирующий педагог трудно управляем «сверху», поэтому чиновник не вводит критерий «способность к рефлексии» в оценку педагогической деятельности, то есть самый главный, на наш взгляд, критерий оценки исключается из обращения. Результат – сразу же меняются смыслы и приоритеты, а исходя из этого, деятельность учителя приобретает по преимуществу исполнительский, нетворческий характер, т.е. преобладает знаниевая парадигма обучения. При таком подходе нам важна усвоенная сумма знаний, при этом нам не интересен процесс их усвоения.
Стержнем педагогической деятельности является системно-деятельностный подход, разворачивающий внимание педагога в сторону процесса, и даже не процесса усвоения знаний, а процесса освоения способов действий. Мне как учителю важно понять стратегию мышления и действий ученика, чтобы я мог оказать ему помощь не в приобретении фактов, а в способе их получения и обработки. Моя цель – избавить учащегося от учителя, сделать его самостоятельным. Какие у меня как у профессионала есть для этого инструменты и методики? При ответе на этот вопрос мы и сталкиваемся с проблемой неразвитости рефлексии как у детей, так и у самих педагогов: «Обнаружение стратегии, которой предпочитает пользоваться ученик сопряжено с рядом методических трудностей. Они связаны прежде всего с разработкой учебных задач, допускающих поиск и реализацию разных способов их правильного решения. Вторая трудность состоит в том, что ученик, действуя, не всегда может осознавать тот реальный способ, которым он пользуется (описать его, рассказать о нем, показать), а это закрывает путь к выявлению различных способов создания образа, их коррекции в ходе обучения. Третья трудность состоит, на наш взгляд, в том, что учитель (экспериментатор) не всегда умеет общаться с учеником так, чтобы обеспечить его «открытость», т.е. вызвать у него потребность рассказать о том, что, почему и как он делает, создавая образ, снять страх ошибки, боязнь получить плохую отметку, подкрепляя радость ученика от самого процесса поиска, желание его варьировать, находить и предлагать в совместной работе с учителем (классом) новые, нестандартные способы, даже если они не всегда соответствуют конкретным целям усвоения. Только в этих условиях можно выявить сложившиеся у ученика подходы к проработке учебного материала, ставшие для него устойчивыми, привычными, личностно значимыми, а потому интересными, привлекательными, активно используемыми» [Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. – М.: Педагогика, 1989, с. 160].
Системно-деятельностный подход невозможен без развитой рефлексии участников педагогического процесса, которая позволяет человеку выступать с позиции субъекта образования, т.е. самостоятельно планировать и осуществлять движение по индивидуальному образовательному маршруту. 
Основная проблема не в том, что мы не можем обеспечить всех обучающихся такими маршрутами – мы действительно не сможем этого сделать никогда, потому что не хватит ресурсов (временных, человеческих, материальных, организационных). Основная проблема в том, чтобы научить каждого самостоятельно обеспечивать свой индивидуальный образовательный маршрут.
И все начинается и заканчивается личностью учителя и воспитателя, остальные составляющие образовательного процесса не представляются столь существенными. Поэтому развитие рефлексивной позиции педагога, повышение его методологической культуры является самой актуальной задачей современного профессионального педагогического образования и системы повышения квалификации. В итоге педагог, а за ним (и с его помощью) учащийся должен овладеть системой «соответствующих «метакогнитивных умений»:
1. Он должен уметь диагностировать то, что уже знает, и то, что еще не знает.
2. Он должен уметь ставить перед собой определенную учебную задачу и продумывать программу ее осуществления.
3. Он должен уметь реализовывать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.
4. Он должен уметь регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.
5. Он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставлять их с намеченными целями.
6. Он должен уметь определять направления дальнейшей работы над собой» [Муштавинская И.В. Современные подходы к повышению квалификации: рефлексивные технологии. / Инновации в образовании: Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011, № 4 (1), с. 25–30].
И рефлексия является необходимым условием того, чтобы участники образовательных отношений видели противоречия ситуации и умели эти противоречия снимать (вижу проблему, пути ее решения, могу сконструировать план действий и организовать себя и других для решения задач).
Какие виды деятельности педагога можно предложить для развития рефлексивных способностей?
Одним из ключевых понятий федеральных государственных образовательных стандартов общего образования является понятие «универсальные учебные действия» (УУД). Освоение коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий делает человека самостоятельным, продуктивным, адекватно реагирующим на быстро меняющиеся условия. Работа с УУД предполагает рефлексивность и педагога, и учащегося, она немыслима без этого. Более того, смеем утверждать, что главным результатом педагогической деятельности становится развитие рефлексивной позиции учащегося, благодаря чему он становится самоуправляемым. В разделе примерной основной образовательной программы «Ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты» прямо заявляется: «В результате изучения всех без исключения предметов основной школы получат дальнейшее развитие личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия, учебная (общая и предметная) и общепользовательская ИКТ-компетентность обучающихся, составляющие психолого-педагогическую и инструментальную основы формирования способности и готовности к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии» [Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа].
Также, в тексте примерной основной образовательной программы конкретно указывается на необходимость применять в образовательном процессе такие задачи, как «учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.)» [Примерная ООП]. Вообще слова «рефлексия» и его производные употребляются настолько часто, что приоритетность работы каждого учителя именно над этим вопросом несомненна.
В связи с этим к педагогам предъявляются особые требования: 1) способность к рефлексии; 2) способность обучать других рефлексии. Но этому не учат в педвузах, на это не обращают внимания в системе повышения квалификации, поэтому в ближайшее время образовательных организациям придется самостоятельно решать проблему методологической подготовки своих работников.
И одним из приемов развития рефлексивных способностей педагогов должна стать работа над анализом содержания УУД, прописанных в основных образовательных программах. Наш опыт показывает, что учителя принимают универсальные учебные действия только тогда, когда понимают их.
Каким образом такая работа может быть организована?
Во-первых, активное введение проектных методов, методов сотрудничества (в том числе и со взрослыми) делают невозможными простые репродуктивные действия и обеспечивают поиск новых способов организации деятельности. А такой поиск неизбежно связан с определением своей позиции, точки зрения, динамики ее изменения. Проектная деятельность как бы «вынуждает» педагогов и учащихся к рефлексии.
Во-вторых, групповые формы работы (в том числе и по преимуществу над проектами) предполагают анализ позиций участников взаимодействия, причем в динамике (в изменении этих позиций), что невозможно без рефлексии своей и «чужой» деятельности. Исследователи (Л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова) отмечают, что рефлексивность лучше всего развивается и проявляется в триадах, нежели в парах или группах с большим количеством участников: с одной стороны, именно появление третьего члена придает системе рефлексивность, а с другой стороны, небольшое количество элементов системы не позволяет отдельному элементу оказаться вне поля общего внимания, «уйти в тень» со своими мыслями и чувствами – в тройке все на виду.
В-третьих, разработка внутришкольной системы оценки метапредметных результатов, выраженных в универсальных учебных действиях. Подчеркиваем, что речь идет не об использовании «взятой со стороны» системы оценки, а созданной самими педагогами. Смыл такой работы заключается в том, что педагоги анализируют содержание универсальных учебных действий, что невозможно без использования рефлексии, без детализации УУД через описание деятельности, в ходе которой формируются и проявляются УУД.
Содержание и последовательность шагов такой работы выглядит следующим образом.
- Проведение цикла проблемных семинаров «Универсальные учебные действия: как они проявляются в поведении обучающихся». В ходе семинаров происходит конкретизация и детализация прописанных в основной образовательной программе УУД. Педагоги учатся формулировать элементы УУД через поведенческие индикаторы, причем делают это сообща, не делясь по предметным методическим объединениям. Проведением подобных семинаров достигаются очень важные эффекты:
- Интересы разных предметников сходятся на главном – личности ученика. В центр внимания выходит ученик, его качества, его развитие, у педагогов разных предметов появляются общее поле деятельности, общие смыслы. «Предметность», являющаяся препятствием коллективной педагогической работы, отступает на второй план.
- Вырабатывается единое понимание сути УУД и поведенческих индикаторов, в которых они выражаются. Создаются предпосылки для объективной внутришкольной оценки метапредметных результатов, вырабатываются понятные всем критерии такой оценки.
Например, вот так выглядит результат работы коллектива предметников над поведенческими индикаторами (один из вариантов).
Универсальное учебное действие (формулировка берется из текста основной образовательной программы): Принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров.
Поведенческие индикаторы:
- Адекватно (эмоционально сдержанно) реагирует на противоречия ситуации.
- Задает окружающим вопросы, уточняющие их позиции по отношению к ситуации.
- Обозначает вербально и невербально свою позицию в ситуации, аргументировано ее обосновывает.
- Формулирует проблему (видит противоречие в ситуации и словесно его оформляет).
- Фиксирует сходство и различия в позициях участвующих в ситуации, предлагает компромиссные решения.
- Делает прогнозы развития ситуации.
- Резюмирует итог переговоров.
А вот один из вариантов шкалы оценок.
| Степень проявления признака (поведенческого индикатора, элемента УУД) | Балл |
| Элемент УУД не освоен (никак не проявляется в поведении учащегося) | 0 |
| Элемент УУД освоен слабо (редко проявляется в поведении учащегося) | 1 |
| Элемент УУД освоен хорошо (часто проявляется в поведении, однако не всегда стабильно) | 2 |
| Элемент УУД освоен отлично (стабильно регулярно проявляется в поведении, учащийся сам может помочь другому в его освоении) | 3 |
Следующим шагом является составление графика освоения УУД и их элементов в течение ступени обучения. Такой шаг позволяет школьному коллективу увидеть стратегическую перспективу и спланировать педагогический процесс. Здесь особенно важным является то, что планирование исходит из логики развития ребенка, которая объективно существует как отражение миропорядка, «задуманного Творцом», а не из надуманной для «здесь и сейчас», иногда совершенно безумной логики автора, написавшего учебник по предмету. Составляя график освоения элементов УУД, педагогический коллектив получает мощное орудие целенаправленного формирования УУД: все учителя в один и тот же промежуток времени будут работать на разных предметах над формированием одних и тех же качеств учащихся.
| Класс | Четверть | Элемент УУД | Предмет, способы формирования и развития средствами предмета |
Синергетический эффект коллективной работы над развитием УУД усиливается еще больше, когда мы посвящаем в суть такой работы родителей и учащихся, побуждая их выйти в рефлексивную позицию и принять участие в процессе оценки и формирования конкретных качеств. В результате улучшается взаимопонимание всех участников образовательных отношений: педагоги, дети и родители начинают мыслить категориями универсальных учебных действий, очень ясно для них выраженных в индикаторах поведения. Диалог учителя и родителя строится на новых основаниях, уходят мотивы взаимных обвинений. Благодаря введению поведенческих индикаторов, педагоги и родители начинают видеть реальные противоречия и формулировать педагогические проблемы, возникает потребность конструктивного решения педагогических задач.
И наконец, проведение регулярных семинаров-практикумов для учителей, посвященных рассмотрению современных образовательных рефлексивных технологий: метод проектов, педагогические мастерские, дебаты, исследования и дискуссии, кейс-метод, технология портфолио.
Благодаря рефлексивным способностям, человек выделился из царства животных, смог быстро эволюционировать, причем не за счет быстрой сменяемости поколений, а за счет расширения своих возможностей через применение инструментов технических и ментальных. В развитии рефлексии заключается, возможно, даже смысл нашего существования: обретение истинной свободы через рефлексию как способ осознания смысла существования. Как бы там ни было, наша жизнь невозможна без осознания того, что мы осознаем. Рефлексивность педагогической деятельности, официально задекларированная в текстах ФГОС, требует целенаправленной, оцениваемой работы по формированию соответствующих способностей всех участников образовательных отношений. Метапредметность, универсальные учебные действия становятся основным ориентиром для всех учителей-предметников, и разворот назад невозможен.
«Когда караван поворачивает назад, впереди оказывается хромой верблюд» (восточная пословица).