Приоритетность освоения личностных и метапредметных результатов уже не обсуждается – она заявлена на уровне образовательных стандартов. И это серьезно меняет отправную точку целеполагания педагогической деятельности. Целью обучения сегодня является формирование способа действий, что означает следующее: я учу не предмету – я учу действовать средствами предмета. Я учу не русскому языку – я учу действовать на русском языке и т.д. Получается колоссальный смысловой сдвиг, получается другая мотивация. И здесь необходимо обратиться к схеме А.Н. Леонтьева (деятельность как система элементов), которая хорошо иллюстрирует и объясняет ситуацию. Мотив порождает осмысленную деятельность и является необходимым условием осмысленного целеполагания. Целеполагание определяет наши действия (планы), но действительность настолько изменчива и многообразна, что мы действуем не просто в соответствии с планом, а совершаем конкретные, определяемые конкретными условиями, операции.
Первым элементом системы является мотив (ответ на вопрос «а зачем мне все это нужно?»). Мотив как потребность, нашедшая себя в предмете, является необходимым условием субъектной деятельности (так я определяю деятельность, инициируемую и контролируемую субъектом).
Вот, например, вы решили заставить меня выучить математику или выпить бутылку воды, но это вам так хочется, а не мне (у меня нет потребности в утолении жажды, у меня нет потребности изучать математику, я не понимаю, зачем все это нужно). Но вы давите, угрожаете, упрашиваете (пей воду! учи математику!), и я поддаюсь, беру бутылку и начинаю давиться вашей водой или вашей математикой. Снаружи все выглядит как хорошо организованный процесс: есть педагог-инициатор-двигатель-контролер и есть двигаемый им объект. И если мы прекращаем воздействовать на объект, он просто перестает двигаться (как только вы отвернетесь, я вылью вашу воду на землю, чтобы вы думали, что я выполнил ваши требования, и отвязались от меня, получив свое вознаграждение за внешне организованный процесс, не имеющий результата).
Нет мотива – нет деятельности. Вы можете заставить меня что-то делать, но я буду это делать только под вашим нажимом: нет воздействия извне – нет деятельности. Если же я понимаю, зачем мне это нужно, то воздействие извне не нужно: двигатель у меня внутри. К тому же это вопрос обеспечения энергией, так как внутренний мотив порождает колоссальную энергию, позволяющую нам даже в тяжелейших условиях добиваться результата.
А теперь посмотрим на другую ситуацию: мне хочется пить, у меня есть потребность утолить жажду. И вы, как тонкие психологи, видите, чего я хочу, вы как бы «читаете» мои мысли и желания (что, собственно, и должен уметь делать любой педагог: «чтение» учащихся – обязательное квалификационное требование). Дальше вы просто говорите мне: «Смотри, вот стоит бутылка с водой» — и на этом все ваше воздействие на меня заканчивается. Что произойдет? Я сам подойду (подбегу, подползу) к этой бутылке и начну пить. Вы, что, заставляли меня это делать (пей воду, тебе говорят, а то накажу!)? Нет, я сам. Что произошло? Вы, увидев (определив) мою потребность, просто указали мне на предмет во внешней среде, с помощью которого можно эту потребность удовлетворить. И всё – этим самым вы запустили мощнейший двигатель – мотивацию. Вспомним, что мотив определяется как опредмеченная потребность, т.е. потребность, нашедшая себя в предмете. Тогда понятна и формула успеха: «Найди потребность и удовлетвори ее». Если я знаю возрастные особенности учеников, умею «читать» их психо-физические состояния и потребности, то смогу технично и результативно преподнести детям свой предмет.
Суть декларируемых в педагогике субъект-субъектных отношений заключается не в том, что мы должны думать, что имеем дело с субъектом-учеником. Можно думать что угодно, но мы планируем сами (я – субъект) свое воздействие на объект (ребенка) – здесь чистой воды наша деятельность, направленная на объект. Но целью этой деятельности является пробуждение субъектности объекта: мы должны так организовать деятельность учащегося, чтобы он сделался субъектом этой самой деятельности.
А если потребностей, под которые можно подложить предмет, мы не обнаруживаем? Причин тому может быть две: 1) мы их не видим – проблема в квалификации педагога; 2) они не сформированы – проблема в организации прошлой жизни ребенка.
Первая причина: мы не можем обнаружить (увидеть) потребности ученика из-за отсутствия необходимых для этого профессиональных психологических компетенций. Следовательно, необходимо такие компетенции приобрести – и здесь возникает главная, на мой взгляд, тема повышения квалификации педагогов – психологическая подготовка. Курсов по предмету проводится много, но они не дают главного – умения мотивировать учащихся.
Вторая причина «необнаружения» потребностей – их отсутствие как таковых. Просто не сформировали, упустили, не обратили внимания и т.д. Но тогда исчезает почва для мотивации деятельности. Именно поэтому потребности можно и нужно формировать специально, целенаправленно. И эта задача, возможно, на сегодняшний день является самой важной для системы образования, особенно на ступенях дошкольного и начального общего образования. Нельзя мотивировать человека, не имеющего потребностей, следовательно, нельзя его эффективно обучать.
Какие потребности формировать? Возьмем для примера личностные универсальные учебные действия, которые можно условно сгруппировать в три основных блока: самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическое оценивание.
Что есть «самоопределение»? Это означает, что мы должны сформировать у ребенка потребность задавать себе вопросы: кто я такой? откуда я? куда иду? с кем я? что для меня самое важное? – и уметь на эти вопросы искать ответы. Обратите внимание: не научить, не показать, не рассказать – а сформировать потребность в этих вопросах. И потребность я здесь определяю следующим образом: «хочется – хуже, чем болит». Именно такое определение дает истинное представление о тех целях, которые стоят перед педагогическим коллективом. Вот это «хочется – хуже, чем болит» должно заставлять человека самоопределяться, искать себя в этом мире. Почему это так важно? Потому что самоопределившийся человек приобретает устойчивость, стержень – то, что мы называем характером. Если этого стержня нет, то все действия человека зависят исключительно от внешних влияний, а та информация, которую мы ему даем, рассыпается, как горка песка на ветру, она не структурируется, не выстраивается, не обогащает личность. Если же такой стержень есть, то на него-то все и накручивается, налипает, становится системным – личность является целостной.
Что есть «смыслообразование»? Это означает, что мы должны сформировать у ребенка потребность (хочется – хуже, чем болит) задавать себе вопросы: зачем? зачем я живу? зачем я учусь? зачем я хожу в школу? зачем мне изучать этот предмет? – и уметь на эти вопросы искать ответы. Человек, который имеет ответы на эти вопросы, понимает смысл того, что он делает, он мотивирован. А мотивация является источником энергии, которая необходима для осуществления деятельности: если я понимаю, зачем это мне нужно, то возникающие на пути преграды преодолеваются, и я достигаю цели. Если же понимания смысла происходящего у меня нет, то моя энергетика слаба, и возникающие преграды видятся непреодолимыми.
Что есть «нравственно-этическое оценивание»? Это означает, что мы должны сформировать у ребенка потребность (хочется – хуже, чем болит) задавать себе вопросы: что такое хорошо? что такое плохо? как я оцениваю это событие, поступок? как я буду реагировать на происходящие события? – и уметь на эти вопросы искать ответы. Эти ответы задают систему координат, в которой человек различает добро и зло, выстраивает приоритеты, опирается в своих действиях на систему ценностей, определяющих наше отношение к происходящему. Нравственность является не только основой психического здоровья, но и основанием для самоопределения и смыслообразования.
Указанные выше потребности (качества) невозможно сформировать за классный час или в течение какого-то мероприятия – здесь нужна система, период функционирования которой составляют годы. Система, которую можно построить только совместными усилиями всего педагогического коллектива. Наиболее точно этот процесс описан в следующем высказывании: «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу».
Представим себе школьника, который решил себя воспитывать, например, через ежедневное выполнение утренней гимнастики и чтение учебника по самому скучному для него предмету. Он ставит будильник на 5.30. Утро, будильник звенит. Вставать не хочется, под одеялом тепло. Идет внутренняя борьба, борьба мотивов. И лень уже, казалось бы, одолела, но… неожиданно (может быть, и для самого себя!) школьник совершает ПОСТУПОК, можно даже сказать, ПОДВИГ: он встает, умывается холодной водой, делает гимнастику, садится читать книжку, без опоздания приходит на уроки. Он гордится своим поступком, но вечером сомневается – ставить будильник на 5.30 или нет. Ставит. Утро. Звенит (чтоб его!). Борьба мотивов, а потом опять ПОСТУПОК: встал, зарядка, книжка, никуда не опоздал. Днем хочется спать, крутится мысль о бесполезности усилий, НО будильник все-таки заводится на утро. И он опять звенит. И школьник опять совершает подвиг (поступок). Такое издевательство длится уже две недели, пора бы и передохнуть, дать себе расслабиться. И будильник в один из вечеров отключается, школьник ложится спать в предвкушении беззаботной расслабляющей утренней неги. Будильник утром не звенит, но в 5.30 ребенок поднимается, умывается, делает зарядку, читает книжку. И это уже не подвиг, не поступок, потому что здесь нет особых волевых усилий, нет борьбы мотивов. Поступки были раньше, а теперь это ПРИВЫЧКА. А привычка – это сформировавшаяся потребность. Вот и педагогический коллектив должен создать такую среду, в которой дети будут совершать многократно поступки, что приведет к новой привычке, потребности совершать такие действия. Отдает бихевиоризмом, но механизм именно такой.
И главным объектом педагогического планирования является не система знаний и умений, а система поступков (система деятельности), которые должны совершить дети. И теперь я хочу по-своему зафиксировать разницу между понятиями «обучение» и «воспитание». Обучение – это специально организованный процесс формирования способа действий (знаний? умений? навыков?), направленных на внешний по отношению к сознанию субъекта предмет. Воспитание – это специально организованный процесс формирования потребностей (качеств личности?), которые непосредственно являются составляющими сознания субъекта. Обучение направлено на освоение учащимся действий с объектами (даже если он имеет дело с другим субъектом, он относится к нему как к объекту), а воспитание направлено на изменение качеств личности учащегося. При этом необходимо понимать, что любое специально организованное действие, несущее сильный эмоциональный заряд или повторяющееся (в том числе обучение!), является воспитывающим, потому что служит накоплению поступков, формирующих привычку (потребность).
Спасибо! Забираю статью себе в закладки!
Но вот вопрос: в каждом ребёнке с рождения заложен познавательный интерес. Он пробует все на вкус, смотрит что внутри игрушки, задаёт сто тысяч «почему?». Где, на каком этапе, мы, взрослые, заглушаем этот интерес? Может стоит вернуться к старту проблемы отсутствия, а вернее, утраты интереса у детей к чему-либо… И тогда не придётся ставить будильник на 5.30 вовсе..
Интерес утрачивается у ребенка тогда, когда мы, прежде чем мотивировать, заставляем его что-то делать. Именно неосмысленные действия лишают человека интереса и силы, будь то ребенок под нажимом педагога, или педагог под чутким руководством наших чиновников.