В предыдущей статье мы остановились на двух существенных проблемах оценки деятельности педагога. Первая связана со сложностью оценки динамики результатов (большие затраты ресурсов, дублирование, т.е. «контроль контроля»). Вторая проблема заключается в «неуловимости», трудности описания используемых людьми педагогических ресурсов (ЧИТАЙ: Рефлексия как необходимое условие эффективной педагогической деятельности. Часть 1).
Решение проблем учета динамики результата и используемых педагогом ресурсов представляется процессом довольно сложным и нецелесообразным, что подтверждается многолетними опытами применения различных систем аттестации – ни одна из этих систем не смогла закрепиться в качестве достойного инструмента оценки педагогического труда. Можно даже сказать, что проблема оценки эффективности педагогического труда через систему формализованных критериев и показателей принципиально не решаема ввиду таких особенностей педагогической деятельности, как 1) многофакторность и 2) субъект-субъектность.
1) Говоря о многофакторности, я имею в виду предельную открытость педагогической системы, подверженной влиянию такого количества значимых факторов (то есть тех, которыми нельзя пренебречь: политика, семья, СМИ, интернет, мода, культура и т.д.), что их все просто невозможно учесть, зафиксировать в каком-либо документе.
2) «Субъект-субъектность» возникает, когда объект приложения усилий сам является субъектом, прикладывающим усилия как к самому себе (ученику), так и к тому, кто на него оказывает влияние извне (педагогу, другому субъекту). 
Индивидуальность обучающегося накладывает отпечаток на весь образовательный процесс, в том числе и на планируемые результаты, которые прописаны в образовательных стандартах абстрактно (безотносительно к конкретной личности), но в ходе взаимодействия участников образовательных отношений эти результаты обретают конкретные, личностные, черты. Так вот педагогическая деятельность отличается от других видов деятельности своей крайней (предельной!!!) субъект-субъектностью. Это означает, что деятель (педагог) не может сам гарантировано определять смысл, характер и форму отношений с другим участником совместной деятельности – ребенком. Он имеет дело не с объектом, а с другим субъектом, который активен и вносит свой вклад в совместную деятельность. Более того, педагог сталкивается и со своей субъектностью: он не бездушная анализирующая машина, а также, как и ученик, обремененный физическим чувствующим телом и сложной психикой субъект. И этим субъектом тоже необходимо управлять, управлять собой: поведением, психическим и физическим состоянием, способами и формами восприятия мира и т.д. А управлять можно только тогда, когда объект управления (но при этом воспринимаемый как субъект) отчужден, выведен за рамки личности, т.е. я его (в смысле «себя») вижу не изнутри, а отстраненно. Получается, что педагог может профессионально решать задачи только тогда, когда он выходит за рамки ситуации, рефлексивно поднимается над ней [См. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. – СПб.: Алетейя, 2000], видит «сверху»:
1) всю ситуацию,
2) ученика и его психику (душу) в этой ситуации,
3) себя и свою душу в этой ситуации.
При этом речь не идет о простом моделировании поведения и определении алгоритма действий и возможных реакций находящихся в ней субъектов. Все гораздо сложнее как раз из-за постоянно меняющихся условий, настроений, возникновения новых факторов.
Кажется, мы сильно ошиблись, когда уверовали в универсальную силу естественнонаучных моделей и перенесли методологию материализма на объяснение психических явлений и педагогического процесса: «Создание и применение моделей в человеческой сфере значительно сложнее, чем в физике. Человек, в отличие от куска мертвой материи, имеет возможность замкнуться, только частично открыться для моделирования. Возникает опасность того, что моя картина ближнего может стать односторонней, окостеневшей, фрагментарной, без любви. Сюда же следует отнести опасность предрассудков и обратного воздействия модели на моделируемого (курсив мой – Р.). Слова: “Из тебя ничего не получится” могут посодействовать тому, что говорящий окажется прав. Впечатляющие примеры такого рода вошли в мировую литературу – назовем только произведения Макса Фриша и Бертольда Брехта.
Однако, прежде всего, подобная объективизирующая методика моделирования противоречит главному элементу межчеловеческого – элементу встречи. Встречи происходят на равном уровне. При каждой настоящей встрече я активен сам и жду активности от другого участника встречи. Если я приму позицию наблюдателя и займусь составлением модели, я создам дистанцию и сделаю другого участника встречи объектом. Я разрушу встречу» [Хегеле П.К. Возможности и границы естественно-научных высказываний. — Билефельд, Издательство “ЛОГОС”, 1990, с. 16]. «Встреча» возможна только при обоюдной рефлексии, при общении душ, когда общающиеся нематериальные сущности управляют физическими телами, выражают себя через поведение тела. Если мы говорим о формировании и развитии личности, понимаемой, как физическое тело, наделенное душой, – это одно. Если мы говорим о развитии души, которая пользуется телом как инструментом – это другое. Разные основания порождают разную философию, методологию и методику – в этом заключается главная проблема определения смысла педагогической деятельности.
В педагогической реальности ситуация все время, ежеминутно, отклоняется от созданной мной модели, мои действия, ориентированные на модель, запаздывают, а пока я осознаю, что нужно вносить коррективы, ситуация вновь меняется – и запаздывающее педагогическое решение становится нормой. Суть педагогической работы сводится к борьбе с последствиями, в то время как мы хотим формировать основания поведения. 
Педагогическая деятельность – ситуативно-динамическая, постоянно меняющая свои формы, направления и даже цели – в зависимости от сиюминутно складывающихся обстоятельств, т.е. внешних условий ее осуществления и внутреннего состояния субъектов этой деятельности. Если мы эти условия и состояния не учитываем, то мы не можем этой деятельностью управлять.
Продолжение следует…